Formation professionnelle et industrie : le regard des acteurs de terrain

REMERCIEMENTS

Cette note de La Fabrique de l’industrie constitue la synthèse d’un large travail de consultation auprès des parties prenantes du système de formation. Nous remercions ici l’ensemble des personnes (acteurs de la formation, salariés, jeunes en formation, responsables d’entreprises industrielles, etc.) ayant participé à enrichir ce document par leurs témoignages.

Nous tenons également à remercier les différents experts auditionnés, qui nous ont permis d’approfondir nos réflexions, tout particulièrement André Gauron (Lasaire), Dominique Gillier (CFDT), Yves Lichtenberger (Université Paris-Est), Francis Mer (Safran) et Paul Santelmann (AFPA), pour le temps précieux qu’ils nous ont consacré.

Enfin, nous remercions chaleureusement les responsables de l’Aforp et du CFI pour leur accueil et pour leur disponibilité.

PRÉFACE

En France, de nombreuses entreprises se plaignent de ne pas trouver de candidats ayant les compétences qu’elles recherchent, alors qu’un nombre dramatiquement élevé de jeunes sortent du système éducatif français sans diplôme ni qualification. Les rapports se multiplient sur les dysfonctionnements de notre système de formation professionnelle et appellent à clarifier sa gouvernance et son financement.

La tâche est immense. Les filières professionnelles offertes par les lycées sont souvent considérées par les parents et les enseignants comme un second choix réservé aux élèves en difficulté. De leur côté, les contrats d’apprentissage ou de professionnalisation connaissent un recul inquiétant. Enfin, l’accès à la formation continue est de plus en plus difficile pour les moins qualifiés.

Or la formation, initiale et continue, est une des clés de la nécessaire montée en gamme et en efficacité de l’industrie française. De nombreux salariés doivent s’adapter à des modes de production requérant autonomie et maîtrise des technologies avancées.

Plutôt que de compiler les nombreuses études existantes, La Fabrique a choisi de solliciter les témoignages des acteurs du système : ceux qui organisent, dispensent et suivent les formations, ceux qui ont besoin de collaborateurs bien formés. Ils parlent de la coordination difficile entre des institutions qui se connaissent et se comprennent mal, de l’image négative de l’industrie et de ses métiers, du manque de formation tout au long de la vie pour les salariés.

De brefs aperçus sur la Suisse et la Norvège montrent combien l’on peut progresser en associant l’ensemble des parties prenantes au pilotage du système de formation. La loi du 5 mars 2014, inspirée de l’accord national interprofessionnel de 2013, a réaffirmé le rôle central des Régions dans la gouvernance du système de formation. Elles devront coordonner les acteurs à l’échelle territoriale et remettre les enjeux de formation au cœur des problématiques de développement économique.

Comme la recherche et l’innovation, la formation des salariés ne doit plus être perçue comme une charge mais comme un investissement. Pour les entreprises, les territoires et les personnes, cela participe à la construction d’une capacité collective au cœur de leur compétitivité. Cet investissement est essentiel à la croissance des entreprises, à l’épanouissement personnel des individus et à la cohésion de la société.

Louis Gallois

RÉSUMÉ EXECUTIF

La formation professionnelle constitue un enjeu primordial pour la compétitivité d’une économie. De nombreux rapports et études se sont attachés à mettre en évidence les dysfonctionnements du système de formation français, plus encore dans le contexte de réforme engagée depuis 2013 et adoptée le 5 mars 2014.

En complément de ces travaux et afin de participer de manière originale et constructive à ce débat, La Fabrique de l’industrie a décidé de donner la parole aux acteurs de terrain. Une consultation ouverte a été lancée sur le site internet de La Fabrique entre les mois de septembre et de décembre 2013. Celle-ci a permis de faire remonter une cinquantaine de contributions émanant de l’ensemble des parties prenantes : jeunes, salariés, industriels, acteurs de la formation, experts… Ces témoignages ont été complétés par de nombreuses auditions. Ils ont mis en lumière des dispositifs originaux, destinés à pallier les faiblesses du système.

Avec cette méthode, on peut porter un regard nouveau sur le système de formation. Au-delà des blocages déjà bien identifiés, on constate une volonté forte de la plupart des acteurs d’œuvrer en faveur d’un rapprochement de « mondes » qui s’opposent ou simplement s’ignorent.

La formation professionnelle : un levier de compétitivité

La formation professionnelle constitue un enjeu central pour la compétitivité des entreprises industrielles. La globalisation des échanges, la diffusion de nouvelles technologies ou encore la prise en compte des questions environnementales entraînent une obsolescence des compétences de plus en plus rapide et exigent une adaptation de l’organisation du travail. Cela requiert une polyvalence plus importante de la part de l’ensemble du collectif de travail : la compétitivité industrielle repose aujourd’hui sur tous les salariés, quel que soit leur niveau de qualification.

Dans ce contexte, le système éducatif doit apporter aux jeunes une formation initiale solide, leur permettant de s’adapter tout au long de leur vie. Le rôle de la formation continue est également primordial pour permettre aux salariés en place de maintenir et développer leurs compétences.

Le système de formation actuel ne parvient toutefois pas à répondre à ces exigences. Selon la Banque de France (2011), le manque de personnel qualifié constitue le premier frein au développement des entreprises. Le nombre de jeunes en décrochage scolaire se maintient, année après année, à des niveaux très élevés et alimente un chômage de masse, tandis que les entreprises peinent à trouver des candidats dans de nombreux métiers en tension, Par ailleurs, l’accès à la formation continue reste largement inégalitaire : selon le Céreq, sur la période 2008-2010, seuls 36 % des ouvriers ont bénéficié d’une formation continue, contre 60 % des cadres et professions intermédiaires.

L’exemple de l’Allemagne, développé par Jean-Daniel Weisz dans la note, montre comment nos voisins ont lié les enjeux de compétitivité et de formation, intégrée par exemple au programme sur l’usine du futur Industrie 4.0.

Rapprocher le monde de l’école de celui de l’entreprise

Les difficultés de recrutement auxquelles sont confrontées les entreprises industrielles s’expliquent avant tout par le déficit d’attractivité dont souffre le secteur, auprès des jeunes, de leurs parents, des enseignants ou des personnels de l’orientation. La conséquence directe est une désaffection inquiétante pour les formations industrielles : selon les chiffres de l’Éducation nationale, le nombre d’élèves en lycées professionnels inscrits dans une spécialité menant à un métier de l’industrie a baissé de 5,2 % entre 2005 et 2012.

Les métiers industriels sont supposés très prescrits, laissant peu de place à l’initiative. Leurs dénominations traditionnelles – « chaudronnier », « tourneur-fraiseur », etc. – renvoient à une image désuète de l’industrie. Cela conduit la majorité des jeunes à se détourner des formations menant à l’industrie et à privilégier l’enseignement général et théorique. Cette tendance est renforcée par le fait que les formations professionnelles restent très cloisonnées et laissent peu de champ à une éventuelle réorientation.

Ces constats invitent au rapprochement entre les mondes de l’école et de l’entreprise. De nombreux dispositifs sont mis en place par les différents acteurs de la formation et du monde économique pour permettre aux jeunes d’effectuer des choix plus éclairés. Le décloisonnement de la voie professionnelle apparaît également comme un objectif prioritaire.

Œuvrer au développement de l’apprentissage

L’apprentissage constitue un autre moyen de rapprocher école et entreprises. Il est régulièrement affiché comme une priorité gouvernementale : dès 1993, le gouvernement d’Édouard Balladur avait fixé pour objectif le doublement des effectifs d’apprentis dans les cinq ans. Le seuil des 500 000, visé à l’époque, n’est encore pas atteint aujourd’hui. Les signatures de contrats d’apprentissage sont même en recul de 8,1 % en 2013. De nombreux freins, financiers et non financiers, obèrent le développement de ce dispositif.

S’ils plébiscitent ce mode de formation, de nombreux industriels considèrent que l’embauche d’un apprenti représente un investissement pour une entreprise. Par ailleurs, l’apprentissage demeure socialement peu valorisé en France, contrairement à des pays comme la Suisse ou l’Allemagne. Pour les jeunes et leurs familles, il reste associé aux bas niveaux de qualification, auxquels il a longtemps été réservé, et à de faibles opportunités d’évolution, bien qu’il permette aujourd’hui de poursuivre ses études jusque dans l’enseignement supérieur.

L’apprentissage permet une bonne insertion professionnelle. En février 2012, 68,8 % des apprentis étaient en emploi sept mois après la fin de leurs études, contre 47,8 % des élèves de lycée professionnel. Parmi les apprentis en emploi, 58,6 % étaient en CDI, contre 36,9 % chez les lycéens (statistiques du ministère de l’Éducation nationale).

Voie d’insertion professionnelle efficace, l’apprentissage constitue également un moyen de lutte contre le décrochage scolaire. La plupart des centres de formation d’apprentis développent des méthodes pédagogiques alternatives à la voie purement scolaire. Elles visent à mieux articuler enseignements théoriques et pratiques, afin de redonner du sens à la formation. Un travail particulier est également mené pour redonner confiance à des élèves, souvent confrontés à l’échec scolaire au cours de leur cursus. Fréquemment présentés comme concurrents, car tous deux accessibles à partir de la fin du collège, le lycée professionnel et l’apprentissage sont complémentaires car ils visent des objectifs pédagogiques différents.

Investir dans la formation tout au long de la vie

L’accompagnement des mutations industrielles, et l’adaptation des compétences qu’elles exigent, ne peuvent pas uniquement reposer sur la formation initiale. Il faut du temps pour mettre en place un parcours de formation initiale adapté à de nouveaux métiers, puis du temps pour former les premiers bénéficiaires. Or, les entreprises ne peuvent attendre aussi longtemps les compétences recherchées. La formation continue offre plus de souplesse.

Cependant, on donne en France une très grande importance à la formation initiale et au diplôme, au détriment de la formation continue. L’expérience de la Norvège est à ce titre intéressante ; ce pays a réformé son système de formation au cours des années 1990, en considérant que la formation initiale ne constituait que la première étape d’un processus de formation tout au long de la vie. Cette approche globale permet aux salariés de s’adapter aux transformations de l’appareil productif.

Le sous-développement de l’appareil français de formation continue se fait surtout ressentir pour les moins qualifiés. Des initiatives se développent avec difficulté, comme les passerelles-métiers qui permettent à des salariés de secteurs en difficultés de rejoindre des branches plus dynamiques – par exemple entre le secteur de l’automobile et celui de l’aéronautique. La formation des personnes éloignées de l’emploi peut également constituer un investissement intéressant pour les entreprises industrielles qui rencontrent des difficultés de recrutement. Certains dispositifs comme les groupements d’employeurs pour l’insertion et la qualification (GEIQ) permettent de surmonter les réticences de certaines entreprises vis-à-vis de ce public.

La nouvelle loi relative à la formation professionnelle, votée le 5 mars 2014, est présentée par le Gouvernement comme un nouvel « élan » donné au système. Elle acte la mise en place du compte personnel de formation ainsi que la réforme des modalités de financement, avec la suppression de l’obligation fiscale. Elle réaffirme également le rôle des Régions dans la gouvernance de l’appareil de formation et dans la coordination des parties prenantes. Occupant désormais une place centrale dans le pilotage du système, ces dernières devront articuler plus étroitement les politiques de développement économique et de formation, en lien avec les besoins des entreprises de leur territoire.

Quelques pistes

Ce document a pour ambition de restituer de manière organisée les propos des acteurs de terrain. Ses auteurs ne prétendent pas avoir la légitimité des nombreux experts qui prescrivent des évolutions souhaitables du système. Certaines pistes se dégagent toutefois des témoignages recueillis.

Sur le déficit d’attractivité de l’industrie

• Alors que l’opposition traditionnelle entre industrie et services est largement obsolète, les métiers liés à la production sont mal connus du public et notamment des prescripteurs (conseillers d’orientation, enseignants…). Des initiatives permettent « d’ouvrir » les usines et de montrer la réalité des métiers mais restent encore trop confidentielles. Leur impact pourrait être renforcé par la mise en réseau des acteurs et la mise en commun des dispositifs. Il semble primordial de rapprocher les mondes de l’école et de l’entreprise, notamment en organisant et en généralisant les stages de professeurs en entreprise.
• L’image d’un travail laissant peu de marges d’initiative et de possibilités de progression est exagérée. Mais les entreprises pourraient davantage faciliter les trajectoires professionnelles évolutives et encourager la formation tout au long de la vie. L’amélioration de la gestion des ressources humaines est une clé de l’attractivité des métiers de l’industrie. L’enrichissement des tâches et une réflexion sur la qualité du travail y contribuent également.

Sur la valorisation des filières industrielles

• Les actions précédentes devraient contribuer à ce que les filières professionnelles soient mieux valorisées, comme dans les pays d’Europe du Nord, pour ne plus être un second choix réservé aux élèves en difficulté. Cette valorisation de l’enseignement professionnel passe aussi par la mise en place de passerelles avec l’enseignement général, afin que les filières professionnelles ne représentent plus des « voies de garage ».
• L’apprentissage permet à des élèves mal à l’aise avec le système scolaire de découvrir des pédagogies différentes. Il faut encourager les entreprises à accueillir des apprentis (y compris en maintenant les incitations financières qui ne semblent pas superflues), mieux faire connaître cette option auprès des jeunes, veiller aux possibilités d’évolution proposées à ceux qui ont fait ce « pari du métier et de l’entreprise ».

Sur la formation tout au long de la vie

• Une meilleure offre de formation continue et une reconnaissance plus grande des acquis de l’expérience contribueraient à rendre attractive l’orientation initiale vers des métiers de production.
• L’accès à la formation continue reste encore largement inégalitaire. L’effort de formation est dirigé vers les salariés les plus qualifiés. Ceci est à relier avec une certaine mentalité, qui consiste à croire que l’industrie serait uniquement portée par les ingénieurs et les cadres. Or aujourd’hui, l’organisation du travail industriel requiert plus d’autonomie et de prise d’initiative à tous les niveaux de qualification. Ce n’est pas seulement une question de justice sociale : si les industriels français veulent rester compétitifs, ils doivent assurer une formation de qualité à leurs salariés, tout au long de leur vie.
• À ce sujet, les politiques de baisses de charges sur les seuls bas salaires peuvent se révéler contre-productives car elles favorisent les emplois les moins qualifiés. Plus qu’un soutien au coût du travail, l’action politique doit viser l’amélioration de la dimension « hors-coût » de la compétitivité par l’élévation des compétences. Les industriels doivent également prendre conscience que l’effort de formation doit bénéficier à tous les salariés.
• La formation est trop souvent considérée comme une dépense pour l’entreprise alors qu’il s’agit au contraire d’un investissement, qui renforce sa capacité à faire face à l’avenir. Comme pour la R&D, les règles comptables devraient permettre de considérer la formation des salariés comme un investissement dans le « capital humain », comme un actif immatériel de l’entreprise. Seul l’amortissement annuel de cet actif immatériel serait comptabilisé comme une charge d’exploitation. L’entreprise qui négligerait l’entretien de son capital de compétences afficherait ainsi un résultat comptable qui traduirait cet appauvrissement.

Sur la coordination et la responsabilité des acteurs

• Les entreprises ont longtemps été déresponsabilisées en matière de formation des individus : versement de l’obligation fiscale pour la formation continue, délégation de la formation initiale à l’Éducation nationale sans grande coordination, etc. Les dernières réformes semblent aller dans le sens d’une plus grande implication des entreprises dans le système de formation mais ces efforts doivent être poursuivis.
• Les Régions ont un rôle essentiel à jouer. Leur place centrale dans le système de formation a été réaffirmée par la réforme du 5 mars 2014. Elles doivent mieux coordonner leurs actions de développement économique et de formation, en lien avec le monde éducatif et les entreprises. En fédérant les acteurs de leur territoire, elles peuvent adapter au mieux l’offre de formation aux besoins des entreprises et aux aspirations des étudiants. Il y a urgence, car sans les compétences nécessaires pour l’alimenter, le développement des entreprises industrielles est compromis.

INTRODUCTION

Malgré le niveau dramatiquement élevé du chômage, les industriels peinent à recruter. Les chiffres qui illustrent ce paradoxe sont connus : entre 300 000 et 500 000 emplois n’ont pas été pourvus en France en 2011, souvent faute de candidats qualifiés. En parallèle, 150 000 jeunes sortent chaque année de notre système éducatif sans diplôme. Ce « faux-départ » n’est pas seulement pénalisant aujourd’hui pour leur insertion sur le marché de l’emploi : ce sera aussi, demain, un frein considérable à leurs perspectives d’évolution. Les entreprises, de leur côté, manquent de compétences et de qualifications indispensables pour faire face aux mutations économiques et technologiques et à la concurrence de nombreuses régions du monde.

Le renforcement de la formation professionnelle, initiale et continue, apparaît à ce titre déterminant pour soutenir la compétitivité industrielle à travers l’amélioration et le renouvellement des qualifications.

Des études et rapports nombreux se sont penchés sur la question des insuffisances et des dysfonctionnements du système de formation professionnelle, plus encore dans le contexte de la réforme engagée depuis 2013 qui s’est traduit le 5 mars 2014 par l’adoption d’une nouvelle loi sur la formation professionnelle.

En complément de cette littérature abondante, et afin d’aborder plus particulièrement l’impact de la formation professionnelle sur la compétitivité des industriels, La Fabrique de l’industrie a souhaité participer de manière constructive et originale à ce débat. Elle a choisi de lancer une consultation ouverte à l’ensemble des parties prenantes (entreprises industrielles, jeunes, salariés, acteurs de la formation, etc.) sur son site internet via une plateforme dédiée. Elle a par ailleurs réalisé près de trente auditions d’experts.

Ces nombreux témoignages d’acteurs permettent d’identifier les facteurs de blocage du système de formation et les leviers d’action pour y remédier.

Du côté des industriels interrogés, la première raison avancée pour expliquer leurs difficultés de recrutement est que le système éducatif ne forme pas les profils recherchés, notamment pour les savoir-faire techniques. Ils invoquent aussi la faible mobilité de la main d’œuvre et surtout le manque d’attractivité de l’industrie et des formations qui y conduisent. On manque de chaudronniers, d’ajusteurs et de personnel de maintenance, et le contenu des formations n’évolue pas au rythme de la transformation des métiers de l’industrie. Les industriels peinent à anticiper leurs besoins, et l’appareil éducatif s’y ajuste avec difficulté. D’autres contributeurs au débat soulignent, quant à eux, que l’appareil de formation aux métiers de l’industrie est bien développé en formation initiale mais très peu en formation continue, et que l’articulation entre ces deux composantes est déficiente. Enfin, ils sont nombreux à remarquer que, face à la pénurie de candidats, les personnes éloignées de l’emploi – chômeurs de longue durée, jeunes sans qualification, etc. – pourraient représenter un gisement de main d’œuvre intéressant, mais que celui-ci reste encore trop peu exploité car leur formation implique un investissement lourd. Au final, le système peine à former les individus tout au long de la vie et donc à les adapter aux défis de compétitivité auxquels les industriels sont soumis.

Le diagnostic, établi de longue date, n’incite pas à l’optimisme. Pourtant, de nombreux acteurs ont mis en place des pratiques intéressantes qui méritent d’être encouragées et développées. Si une « réforme systémique » est par essence ambitieuse, la mise en lumière d’arrangements locaux peut avantageusement diffuser des exemples et débloquer des situations concrètes. Mieux : on observe que c’est en discutant à plusieurs autour de « bonnes pratiques » (terme certes galvaudé) qu’émergent de nouvelles idées, de nouvelle façons de comprendre les problèmes et leurs solutions, quand l’analyse globale peine à dépasser le stade du diagnostic, assez démobilisateur.

Le présent document fait certes écho à des constats qui font déjà largement consensus. Toutefois, la diversité des points de vue exprimés permet d’apporter un nouveau regard sur les problèmes auxquels font face spécifiquement les industriels et sur les moyens concrets d’y remédier. L’ensemble des contributions reçues fait notamment apparaître une volonté forte de la part des acteurs saisis individuellement d’œuvrer en faveur d’un rapprochement de « mondes » qui, pris globalement, s’opposent ou simplement s’ignorent.

Le présent document s’articule comme suit. Un volet introductif vise à fournir des éléments de cadrage à la réflexion. Il s’agit de déterminer en quoi la formation professionnelle est primordiale pour la compétitivité des entreprises industrielles. Il revient également sur les difficultés de recrutement exprimées par les entreprises.

Cette partie est suivie de trois volets mettant en exergue les contributions recueillies.

Dans le premier volet, nous revenons sur les thématiques liées aux problèmes d’attractivité et de déficit d’image de l’industrie. Comment changer la perception des jeunes et de leurs prescripteurs ?

Le second volet s’attache à la question du développement de l’apprentissage. À partir des visites de deux centres de formation d’apprentis (CFA) – l’Aforp et le CFI, La Fabrique de l’industrie fait part des témoignages recueillis auprès des acteurs de terrain. Elle met également en avant l’exemple du système dual suisse, souvent cité pour son efficacité.

Le troisième et dernier volet plaide en faveur d’une meilleure articulation des systèmes de formation initiale et continue : une formation tout au long de la vie pour accompagner les mutations industrielles. Les différents contributeurs reviennent sur la loi du 5 mars 2014, présentée par le Gouvernement comme « un nouvel élan » en matière de formation professionnelle.

VOLET INTRODUCTIF – Un impératif pour la compétitivité : adapter la formation professionnelle aux besoins des industriels

La formation professionnelle constitue un enjeu majeur pour la compétitivité d’une économie. L’automatisation
des chaînes de production, la diffusion des TIC, les défis du développement durable et de la globalisation…
sont autant de facteurs qui influent sur les besoins en compétences des industriels. Ils imposent une adaptation et une mobilité de la main d’œuvre toujours plus importantes, qui ne peuvent être assurées que par un fonctionnement efficace du système de formation.

Il importe de développer des outils permettant d’anticiper ces futurs besoins et de construire les dispositifs de
formation adéquats. Si ces exercices de prospective se révèlent difficiles, ils n’en sont pas moins indispensables car ils constituent un outil central pour répondre aux difficultés de recrutement qui handicapent aujourd’hui de nombreuses entreprises industrielles.

• 11. Retrouvez l’intégralité de cette contribution sur www.la-fabrique.fr
• 12. Forschungsunion Wirtschaft und Wissenschaft, Acatech, 2013.
• 13. Die Fabrik der Zukunft, Human Resources Manager : http://www.humanresourcesmanager.de/ressorts/artikel/die-fabrik-der-zukunft
• 14. Interview de Constanze Kurz (IG Metall) dans le journal Ampere, magazine de l’industrie électrique, janvier 2013, p. 32.
• 15. Forschungsunion Wirtschaft und Wissenschaft, Acatech, 2013.
• 16. Voir à ce sujet le rapport de l’Institut Fraunhofer : Produktionsarbeit der Zukunft – Industrie 4.0, Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation IAO.

Cartographie des difficultés de recrutement dans l’industrie – ETAT DES LIEUX

Les difficultés de recrutement concernent tout particulièrement les ouvriers qualifiés et le personnel d’encadrement

Les résultats de la dernière enquête de Pôle emploi sur les besoins en main d’œuvre21 révèlent que les industriels connaissent des difficultés importantes pour recruter des profils qualifiés. Les difficultés d’embauche des ouvriers qualifiés sont en effet particulièrement importantes : 54,1 % des projets de recrutement étaient jugés difficiles en 2013, contre 40,3 % pour les ouvriers non qualifiés.

On constate ainsi qu’en dépit d’un chômage élevé et d’une conjoncture peu favorable, les tensions ressenties par les entreprises pour recruter certains profils sont très importantes. Environ huit projets de recrutement sur dix sont ainsi jugés difficiles pour les tuyauteurs, sept projets sur dix pour les chaudronniers, tôliers, traceurs, serruriers, métalliers ou encore forgerons. Ces métiers ne représentent pas forcément les plus gros volumes de recrutements mais leur pénurie peut empêcher le développement de l’entreprise ou demander un temps trop long de recrutement.

De nombreux postes d’encadrements font également défaut aux industriels. On note en effet que près d’un projet de recrutement d’ingénieurs et cadres sur deux est considéré comme délicat par les employeurs.

Tableau 1. Classement des dix métiers industriels où le recrutement est jugé difficile

Source : Pôle emploi, Enquête Besoins en Main-d’œuvre (2013)

Les difficultés de recrutement varient en fonction des secteurs et des bassins d’emplois

Majoritairement concentrées sur des profils qualifiés, les difficultés de recrutement concernent également plus particulièrement certains secteurs ou zones géographiques.

Avec 62,2 % de projets jugés difficiles, la branche métallurgie est celle qui enregistre les plus grosses difficultés. Ce sont ainsi des secteurs aussi variés que l’automobile, l’aéronautique, le spatial, le naval, le ferroviaire, les équipements mécaniques, les transformations des métaux, etc. qui sont touchés par ce problème.

Tableau 2. Classement des branche d’activité les plus touchées par les difficultés de recrutement

(*) Le secteur « Autres industries manufacturières » regroupe les 27 postes du niveau CM (Autres industries manufacturières – réparation et installation de machines et d’équipements) de la nomenclature NAF agrégée A38
Source : Pôle emploi, Enquête BMO, 2013

Les difficultés de recrutement ne se font pas ressentir de la même manière selon les bassins d’emplois, pour plusieurs raisons. Elles peuvent par exemple être fortes dans les territoires avec une concentration élevée d’activités de pointe. C’est le cas de Toulouse avec l’industrie aéronautique ou encore de Saint-Nazaire avec l’industrie navale. D’autres territoires souffrent plus globalement de problèmes d’attractivité : c’est par exemple le cas du bassin de Dunkerque, dont le fort recul de l’emploi industriel détériore l’attractivité, pénalisant au passage les activités dynamiques qui présentent de leur côté des besoins en recrutement significatifs.

Les difficultés de recrutement peuvent également se trouver renforcées par la conjugaison de ces facteurs. Le bassin d’emplois de Clermont-Ferrand, par exemple, souffre à la fois de l’image d’une région enclavée et de la forte concentration de ses besoins sur des emplois qualifiés, liée à la présence, outre celle historique du groupe Michelin, de nombreuses grandes entreprises de la métallurgie (Aubert & Duval), de l’aéronautique (AIA), de l’industrie pharmaceutique (Merck) ou encore de l’industrie agroalimentaire (Limagrain, Danone).

Tableau 3. Difficultés de recrutement par bassin d’emploi

Source : Pôle emploi, Enquête BMO, 2013

• 21. Pôle emploi, 2013.

Un éclairage sur la méthode statistique relative à la comptabilisation des difficultés de recrutement – ETAT DES LIEUX

Entretien avec Marie-Claire Carrère-Gée, présidente du Conseil d’orientation pour l’emploi (COE).

1. Les statistiques ayant trait aux difficultés de recrutement font aujourd’hui l’objet de nombreux débats compte tenu de la diversité des terminologies (emplois non pourvus, emplois vacants, etc.) et des sources (Pôle emploi, DARES).
Pourriez-vous préciser les précautions à retenir lorsque l’on essaie de quantifier les difficultés de recrutement ?

La notion d’« emplois vacants », utilisée par la Commission européenne, ne donne aucune indication de la difficulté à pourvoir un poste car elle désigne l’ensemble des emplois à pourvoir à un moment donné sur le marché du travail. Il vaut mieux parler d’emplois durablement non pourvus. Cependant, aucun indicateur statistique ne permet de les quantifier précisément.

Qui plus est, les statistiques disponibles portent sur des champs différents. Les données de Pôle emploi ne portent que sur les offres déposées à Pôle emploi : en 2012, 116 000 offres ont été abandonnées faute de candidats et 215 000 offres ont été satisfaites en trois mois ou plus (chiffre qui pourrait être extrapolé à 570 000 sur l’ensemble du marché du travail). Pour avoir des données globales, il faut se tourner vers des sources déclaratives. La principale est l’enquête Besoins de main-d’œuvre (BMO), selon laquelle les employeurs anticipaient 40 % de recrutements difficiles en 2013. Le Medef a construit sa propre enquête dont il ressort qu’au premier trimestre 2013, plus de 6 % des projets de recrutement ont été abandonnés pour des raisons autres que conjoncturelles. Il s’agit ici de sources déclaratives, avec les limites méthodologiques propres à ce type d’enquêtes. BMO est, en outre, une enquête d’anticipation ; les écarts peuvent être importants entre les projets et les embauches effectivement réalisées.

Au total, si chaque source prise isolément ne fournit pas une indication précise de l’ampleur des difficultés de recrutement, le rapprochement de ces différentes sources a permis au COE d’évaluer à environ 400 000 le nombre de tentatives de recrutement abandonnées chaque année faute de candidats.

2. Peut-on quantifier les besoins en compétences des entreprises industrielles ?

Selon les travaux menés par le Commissariat général à la stratégie et à la prospective et la DARES, pour la période 2010-2020, les projections de créations nettes d’emplois restent relativement faibles dans l’ensemble de l’industrie, par rapport à d’autres secteurs, notamment du tertiaire. Cela n’empêche pas d’avoir un nombre significatif de « postes à pourvoir » mais ils seront essentiellement alimentés par les départs en fin de carrière.

En outre, les postes à pourvoir ne correspondent pas forcément aux besoins en compétences, puisqu’il faut aussi prendre en compte les mobilités entre métiers, qui sont plus ou moins faciles selon le degré de spécialisation technique. Toutefois, ces projections sur les « postes à pourvoir » donnent une bonne indication sur le risque de difficultés de recrutement à venir, notamment là où des difficultés existent déjà et où le nombre de postes à pourvoir va augmenter.

À plus court terme, l’enquête BMO permet d’avoir une photographie des métiers pour lesquels les employeurs anticipent, à un moment donné, les difficultés de recrutement les plus importantes pour l’année à venir. En volume de recrutements jugés difficiles, les métiers de l’industrie ne sont pas les plus concernés. En revanche, quand on regarde les métiers pour lesquels la proportion de recrutements jugés difficiles est la plus élevée, les métiers de l’industrie sont très présents.

Outre BMO, d’autres indicateurs peuvent être mobilisées : la part des offres déposées à Pôle emploi puis retirées faute de candidat, par métier ; l’indicateur de tension entre offre et demande de travail élaboré par la DARES, surtout intéressant pour observer l’évolution des tensions par familles de métiers ; les travaux réalisés par les branches professionnelles ou par les filières.

Là encore, le rapprochement des différentes sources permet de mettre en évidence un certain nombre de métiers de l’industrie où les difficultés de recrutement sont importantes, par exemple des métiers d’ouvriers qualifiés dans la métallurgie (chaudronniers, tôliers, forgerons, moulistes, usineurs, etc.) ou dans les industries graphiques, mais aussi des techniciens et agents de maîtrise des industries mécaniques, de l’électricité et de l’électronique.

3. Parmi les difficultés de recrutement, quelles sont celles qui sont directement liées au manque de qualifications des candidats ?
Est-ce un phénomène plus particulièrement prononcé dans l’industrie ?

Si le manque de qualification des candidats est souvent mis en avant par les employeurs, les causes des difficultés de recrutement sont multiples et se combinent le plus souvent entres elles. D’autres facteurs comme le déficit d’attractivité de certains métiers, le manque de mobilité des candidats, certaines pratiques de recrutement trop exigeantes ou encore une insuffisante mixité des métiers interviennent également, dans des proportions variées selon les métiers. Par exemple, l’industrie souffre encore d’un déficit d’image alors même que les conditions de travail ont beaucoup évolué. De même, la persistance d’une faible mixité des métiers contribue à limiter le vivier de candidats potentiels.

Il n’en demeure pas moins que l’adaptation de l’offre de formation aux besoins de l’économie est un enjeu particulièrement important dans l’industrie, qui exige souvent des compétences techniques spécifiques, en particulier chez les ouvriers qualifiés.

En outre, peuvent s’ajouter des problématiques spécifiques, comme par exemple la difficile organisation de la transmission des compétences dans des industries où les produits ont des cycles de vie longs (nucléaire, navale, etc.) ou qui demandent des compétences dites « critiques », qui ne peuvent s’acquérir qu’avec l’expérience et pour lesquels un enseignement strictement théorique ne suffit pas.

L’évolution des métiers industriels depuis trente ans en France – ETAT DES LIEUX

Témoignage de Sabine Bessière, chef du département « Métiers et Qualifications » de la DARES.

La hausse globale de l’emploi sur les trente dernières années en France résulte d’évolutions très contrastées selon les métiers, mesurés à partir de la nomenclature des familles professionnelles : l’essor des métiers du tertiaire s’est accompagné d’une relative stabilité des métiers du bâtiment, d’une forte baisse des métiers de l’agriculture et d’un repli des métiers industriels.

Depuis le début des années 1980, les effectifs des métiers industriels ont en effet diminué continûment, à l’exception de la fin des années 1990, et plus fortement pendant la crise récente.
En moyenne entre 2010 et 2012, 3,2 millions de personnes exerçaient ces métiers, ce qui représentait 12 % des emplois, contre 18 % au début des années 1980. En près de trente ans, les métiers industriels ont enregistré une perte globale de près de 800 000 emplois (soit une chute de 20 %).

La baisse de l’emploi a été particulièrement prononcée dans les domaines des matériaux souples, bois, industries graphiques (-465 000 emplois, soit une réduction de 60 % entre les années 1982-1984 et 2010-2012), ainsi que dans la mécanique et le travail des métaux (-442 000 emplois, soit -35 % sur la même période). La concurrence des pays à bas coûts salariaux, les innovations technologiques et l’automatisation des procédés, qui ont permis des gains de productivité importants, expliquent notamment ces évolutions. La diminution des emplois a été un peu moins marquée dans les métiers de l’électricité-électronique (-93 000, soit -29 %) et dans ceux des industries de process (-109 000, soit -12 %). À l’inverse, les métiers de la maintenance (+164 000, soit +25 %) ont progressé et le domaine professionnel des ingénieurs et cadres de l’industrie s’est très fortement développé (+148 000, soit +141 %).

Ces évolutions de l’emploi industriel se sont en effet accompagnées d’une importante hausse du niveau de qualification. La part des professions les plus qualifiées s’est accrue continûment sur les trente dernières années, passant pour les cadres de 3 à 8 % des métiers industriels et d’un quart à un tiers pour les techniciens et agents de maîtrise. Dans le même temps, la proportion d’ouvriers peu qualifiés s’est réduite de moitié, malgré un rebond à la fin des années 1990 sous l’effet de mesures d’allègement de cotisations sociales sur les bas salaires notamment. La part des ouvriers qualifiés n’a que légèrement baissé mais c’est au sein de leurs effectifs que la baisse de l’emploi a été la plus sensible au cours de la crise récente. Au final, si l’industrie a perdu des emplois aux niveaux de qualification les plus bas, elle en a également créé aux niveaux les plus hauts.

Au cours des trente dernières années, 287 000 emplois correspondants à des métiers industriels ont été créés dans le secteur tertiaire. 42 % des métiers industriels sont désormais exercés au sein d’établissements non industriels, contre un quart au début des années 1980. Les établissements de l’industrie ont, quant à eux, perdu près d’1,6 million d’emplois, dont 1,1 million d’emplois dans des métiers industriels.

À l’horizon 2020222, les ingénieurs et cadres techniques de l’industrie devraient bénéficier de perspectives d’emploi favorables, portées par le développement de nouvelles technologies, des efforts en matière de recherche-développement et la bonne tenue de secteurs à fort contenu technologique. Dans d’autres métiers ouvriers de la mécanique, de l’électricité, du textile, des industries graphiques), l’emploi devrait continuer à se replier, à un rythme toutefois inférieur aux tendances observées dans les années 2000, tandis que les professions intermédiaires devraient bénéficier d’une dynamique d’emploi plus favorable que celle des ouvriers.

• 22. Ces éléments sont tirés de travaux sur la prospective des métiers et qualifications à l’horizon 2020, réalisés en 2012 par le CAS et la DARES, qui feront prochainement l’objet d’une actualisation tenant compte des dernières évolutions du contexte macroéconomique.

VOLET 1 – Rendre l’industrie et ses métiers attractifs auprès des jeunes et de leurs prescripteurs

De très nombreuses contributions au débat et experts interrogés ont abordé la question de l’attractivité de l’industrie, de ses métiers et des formations qui y mènent. Celle-ci apparaît en effet comme une cause majeure des difficultés de recrutement des industriels. Il s’agit d’un constat connu, mais sa persistance interroge, alors que de nombreux efforts sont menés pour montrer que l’industrie a largement évolué au cours des dernières décennies.

Pourquoi cette désaffection de l’industrie de la part des jeunes et du grand public persiste-t-elle donc ?
Quelles sont les responsabilités des différents acteurs (Éducation nationale, industriels, personnels de l’orientation, parents, etc.) ?

Il est régulièrement fait état de la méfiance réciproque entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise.
Il faut néanmoins souligner une évolution positive de part et d’autre en la matière depuis une dizaine d’années.
De nombreuses pratiques intéressantes sont également mises en œuvre par l’ensemble des acteurs ; celles-ci méritent d’être encouragées et développées.

Rapprocher l’école de l’entreprise

A. Adapter le contenu des formations et la pédagogie aux besoins des industriels

Selon un sondage réalisé par OpinionWay31, 57 % des entreprises considèrent que le système éducatif n’est pas apte à former les profils recherchés. Outre le foisonnement des titres de diplômes qui nuit à la lisibilité de l’offre globale de formation, c’est également le contenu des enseignements qui est remis en cause par de nombreux industriels. Selon Olivier Fahy, PDG de la PMI Berkem, (extraction végétale), « le système d’enseignement français manque cruellement de pragmatisme et d’exemples dans le concret. » George Jobard, président de l’ETI Clextral (spécialisée dans l’extrusion bivis) ajoute de son côté que « les connaissances et compétences souvent trop généralistes, pas assez spécialisées » des jeunes diplômés « limitent directement leur employabilité à l’embauche ».

Paul Santelmann, directeur de la veille pédagogique de l’AFPA, relève toutefois que « les demandes des entreprises sont parfois paradoxales puisque, si elles critiquent le manque de spécialisation sur un métier précis, elles sont aussi soucieuses de disposer d’une main d’œuvre qualifiée ayant de bonnes connaissances générales permettant d’évoluer et de s’adapter aux mutations de leur environnement. Le recrutement ne se fait d’ailleurs pas sur la spécialité de leur diplôme mais sur leur niveau. » Selon Lionel Pinard, « on ne doit pas spécialiser l’enseignement professionnel à une entreprise. Nous formons les élèves pour qu’ils soient capables d’identifier des dysfonctionnements sur un processus de fabrication et d’y remédier et moins pour qu’ils sachent piloter une machine particulière. Notre objectif est de leur donner un cadre, c’est ensuite à eux de s’adapter. Au départ, il est tout à fait normal que l’élève ne soit pas opérationnel dès le lendemain de son embauche, c’est le principe de l’inexpérience professionnelle. » De nombreux proviseurs de lycées professionnels s’inquiètent en outre de la faible implication de certains industriels dans la gouvernance de leurs établissements, alors que des places leurs sont attribuées dans les conseils d’administration. Ils souhaitent également que les entreprises s’engagent davantage en tant que partenaires des formations en alternance.

André Gauron s’interroge, quant à lui, sur le rôle des représentants des industriels dans le processus d’élaboration des référentiels de formation. « Une place importante leur est réservée au sein des commissions professionnelles consultatives (CPC), chargées de donner un avis sur les besoins en formation, leur contenu et sur les certifications32. Cependant, compte tenu de la lourdeur des travaux, les organisations professionnelles, patronales ou syndicales, délèguent des permanents plutôt que des industriels et des salariés. Tout l’enjeu repose dès lors sur la capacité de ces derniers à être en prise avec les réalités du terrain pour définir des
formations initiales adéquates. »

Sur la question de la méthode pédagogique développée, il n’en demeure pas moins qu’en voulant enseigner avant tout par la formalisation et le concept, au détriment de la pratique ou de l’expérimentation encadrée par un tuteur, on réduit sensiblement le nombre de ceux qui sont capables de s’approprier l’enseignement et on décourage les autres.

Pour surmonter ces difficultés, certains enseignants mettent en œuvre des pédagogies qui encouragent l’exploration et l’initiative, valorisent la découverte, proposent des travaux collectifs, permettent à l’élève de prendre conscience de ses aptitudes (et pas uniquement de ses faiblesses), renforcent l’estime de soi et lui donnent confiance. Un rapport de l’Académie des technologies33 note ainsi que des méthodes pédagogiques sensibilisant les élèves au travail en mode projet peuvent permettre de leur faire « découvrir l’importance de la rigueur et de la coopération » et de les « éveiller à la conception de procédures efficaces économisant temps et ressources (lean) ». La valorisation de toutes les formes de compétence et d’habileté facilite l’entrée rapide de l’élève dans le monde du travail et lui donne suffisamment confiance en lui pour saisir ultérieurement la possibilité d’acquérir d’autres connaissances et compétences.

On note que ces innovations pédagogiques sont davantage mises en œuvre dans l’enseignement professionnel que dans les formations générales34, mais elles doivent encore se développer. Aziz Jellab, sociologue et chercheur à l’université Lille III, rappelle ainsi que « face à des élèves qui restent réticents à l’enseignement théorique, les enseignants en lycée professionnel doivent repenser leurs pratiques, incarner les concepts abstraits dans le concret, trouver des ruses pédagogiques pour intéresser leurs élèves. »35

B. Développer la formation des enseignants et des personnels d’orientation sur les métiers industriels et l’environnement économique des entreprises

La formation des enseignants et des personnels d’orientation est souvent citée comme un facteur à l’origine de la méconnaissance de l’industrie et plus globalement de l’entreprise.

Les professeurs de lycées professionnels (PLP) ont pour mission de former les élèves à l’acquisition de savoirs et de compétences en lien avec le monde des entreprises. Or, les plus jeunes d’entre eux n’ont pas toujours été amenés à être en contact rapproché avec le milieu professionnel au cours de leur propre formation.

Selon Aziz Jellab, « s’il existe encore des professeurs de lycées professionnels recrutés parmi d’anciens professionnels de l’industrie – anciens ingénieurs et surtout anciens techniciens (il n’y a d’ailleurs pratiquement plus d’anciens ouvriers parmi les nouvelles générations) – la majorité des enseignants de lycées professionnels sont issus de l’enseignement supérieur et n’ont, au mieux, connu l’entreprise qu’à travers des stages (c’est le cas pour ceux qui ont préparé un DUT ou un BTS). Ils effectuent toutefois des visites de stage en vue d’assurer le suivi de leurs élèves lors des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP). »

La formation des futurs professeurs de lycée professionnel constitue un enjeu important : avec la mastérisation, le processus de recrutement et de formation des enseignants veille non seulement à ce qu’ils acquièrent des compétences disciplinaires et professionnelles pour enseigner, mais aussi à ce que leur savoir-faire donne toute leur place aux apprentissages que les élèves doivent effectuer au contact des milieux professionnels. À cet égard, plusieurs experts interrogés estiment que, « bien que les CPC constituent un terrain privilégié pour une synergie entre professionnels des entreprises et l’institution scolaire, une plus forte incitation des enseignants à ‘se mettre à jour’ des besoins économiques et des attentes des employeurs est à mettre en œuvre. »

Du coté des conseillers d’orientation, Jean-Pierre Bellier, inspecteur général de l’Éducation nationale, rappelle que « le système d’orientation s’est construit de façon concomitante à l’émergence de la psychologie du travail. D’une certaine façon, elle a longtemps été déconnectée de la sphère productive : le rôle des orienteurs se limitait à délivrer des certificats garantissant qu’un jeune était apte à entrer dans la vie active. Aujourd’hui, le rôle du conseiller d’orientation-psychologue (COP) est d’informer et de conseiller les lycéens et leurs familles sur toutes les questions relatives à l’orientation, aux enseignements, aux professions. Le recrutement des COP a récemment évolué afin notamment de mieux répondre aux attentes du monde professionnel. À titre d’exemple, outre le diplôme en psychologie requis pour se présenter au concours, les candidats doivent réussir une épreuve d’économie appliquée qui a pour objet de détecter ceux d’entre eux en capacité de s’approprier et de transmettre une culture économique aux jeunes qu’ils vont rencontrer dans le cadre de leur activité professionnelle. »

C. Faciliter le dialogue entre le monde de l’entreprise et celui de l’école

Jean Arthuis, sénateur de la Mayenne, rappelle qu’il est « impératif de faciliter le dialogue entre le monde de l’entreprise et celui de l’école qui, bien souvent, affichent des postures de méfiance liées à une méconnaissance réciproque. » Comme lui, de nombreux contributeurs au débat mettent en avant la nécessité pour les industriels d’ouvrir davantage leurs portes. Monique Fournier-Laurent souligne ainsi que « ce sont les professionnels des entreprises qui sont les plus crédibles et les mieux armés pour parler des métiers et des entreprises, et pour donner aux jeunes l’envie de s’y intéresser. Au-delà de la visite d’usine, les professionnels peuvent également se rendre directement dans les classes afin de présenter leur métier aux élèves. C’est l’objet du dispositif ‘Conteur de métier’ mis en place par le GR21. Ces séances d’échange permettent d’éveiller la curiosité des jeunes sur le monde professionnel, de donner du sens au travail scolaire et d’offrir des repères pour l’orientation. » Reste que ces visites d’usines et ces présentations de métiers doivent être bien préparées en amont pour ne pas être contre-productives. Rappelons également qu’en ce qui concerne les visites d’usines, certaines entreprises peuvent se heurter à des obstacles réglementaires, comme l’interdiction pour les élèves de moins de 16 et parfois même de moins de 18 ans d’accéder aux ateliers.

• 31. Op. cit.
• 32. Ces commissions sont placées auprès du ministère de l’Éducation nationale.
• 33. Académie des technologies, 2014.
• 34. Coste S., 2010.
• 35. Interview du 14 mars 2011 dans la lettre de l’Éducation, Le Monde, n°696.

Fondation Croissance responsable
Proposer des stages en entreprise de trois jours notamment aux enseignants de collèges et lycées
Entretien avec Christian Poyau, président de la Fondation Croissance responsable et PDG de Micropole.

1. Pourriez-vous présenter en quelques mots la Fondation Croissance responsable ainsi que ses missions ?

Placée sous l’égide de l’Institut de France, la Fondation Croissance responsable, créée en 2010 par d’anciens présidents de l’association Croissance Plus, rassemble des dirigeants d’entreprises de toutes tailles, des représentants de l’entrepreneuriat social, du monde syndical, de l’université, du journalisme et de la recherche économique. Apolitique, la Fondation a pour objectif de faire de la pédagogie auprès du grand public sur l’économie de marché et en particulier d’œuvrer au rapprochement entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise.

Notre action se décline en deux volets. D’une part, nous organisons chaque année des évènements donnant lieu à la production de publications et d’outils pédagogiques sur des thématiques économiques et sociales (l’ascenseur social, la mondialisation, la finance responsable, etc.), en partenariat avec des lycées et BTS. D’autre part, nous proposons des stages en entreprise de trois jours aux enseignants de collège et lycée ainsi qu’aux conseillers d’orientation, afin de renforcer le dialogue permanent nécessaire entre ces deux mondes. Ce programme intitulé « Prof en entreprise » est mis en œuvre par la Fondation depuis avril 2012, en partenariat avec les académies d’Île-de-France et le ministère de l’Éducation nationale.

2. La méconnaissance du monde économique de la part des enseignants est régulièrement critiquée. Comment les stages de professeurs en entreprise peuvent-ils aider à surmonter cet obstacle ?

Peu d’enseignants ont en effet l’opportunité d’être accueillis dans une entreprise, que ce soit lors de leurs études ou dans la suite de leur carrière. Il leur est donc difficile de parler de ce qu’ils ne connaissent pas. Comment expliquer à ses élèves l’organisation d’une entreprise, les métiers que l’on peut y trouver, les compétences demandées, etc. ?

C’est la raison pour laquelle la Fondation a mis en place ces stages de découverte de trois jours. Cette expérience concrète favorise le dialogue et l’échange, afin de faire tomber les appréhensions et les idées fausses existant de part et d’autre. C’est également une opportunité pour les enseignants de mieux comprendre le fonctionnement interne d’une entreprise, de voir la palette des différents métiers représentés, d’échanger sur les parcours professionnels de chacun, d’appréhender les compétences requises au-delà des diplômes, d’observer le savoir-être nécessaire à la vie en entreprise… Ils se créent enfin un réseau utile, pouvant déboucher sur des initiatives multiples : intervention du chef d’entreprise ou d’un collaborateur en classe, aide à un élève de troisième pour trouver un stage, visite de l’entreprise par la classe, etc.

Ces trois journées d’immersion en entreprise doivent permettre à l’enseignant de se sentir plus en confiance pour guider et accompagner les élèves dans leur choix d’orientation et leurs ambitions professionnelles, ce qui favorisera de facto une meilleure insertion de ces derniers sur le marché de l’emploi.

Nous proposons deux sessions de stage par an, au printemps et à l’automne. En un peu plus d’un an d’existence, le dispositif « Prof en entreprise » a déjà permis à près de 200 enseignants des trois académies d’Île-de-France de faire un stage. Les enseignants concernés sont en général les professeurs de troisième, toutes matières confondues, et particulièrement ceux qui ont en charge l’option DP3 (découverte professionnelle 3h, en classe de troisième) en plus de leur matière principale. Ce sont également des professeurs de seconde générale ou technologique, qui ont maintenant un temps dédié à l’accompagnement personnalisé de l’élève, notamment pour l’aider à construire son projet professionnel. Et ce sont enfin les conseillers d’orientation.

Le stage se déroule sur quatre jours, non consécutifs : une matinée de sensibilisation au monde économique et à l’entreprise, en début de session et en groupe, puis trois jours d’immersion en entreprise pour chaque enseignant (consécutifs ou étalés sur plusieurs semaines) et, en fin de session, une demi-journée en groupe de retour d’expérience.

3. Quels sont les facteurs de succès et les principales difficultés que vous rencontrez à la mise en œuvre de ces actions ?
Quelles sont les réticences de part et d’autre ?

Les difficultés sont tout d’abord d’ordre pratique : il s’agit de stages individuels, la gestion au quotidien est donc un peu lourde. D’autant que, pour favoriser la réciprocité et les échanges ultérieurs entre la classe ou l’établissement de l’enseignant et l’entreprise, la proximité géographique est un atout. Or, nous avons par exemple dans les Hauts-de-Seine beaucoup d’entreprises mais plutôt moins de candidats que dans le Val-de-Marne, le Val d’Oise ou la Seine-et-Marne. Pour l’entreprise, la principale difficulté est de libérer du temps et de la disponibilité de nombreux collaborateurs, à des niveaux différents, pour répondre aux attentes de l’enseignant, organiser son accueil et faire coïncider des agendas déjà chargés.

Nous rencontrons aussi des difficultés plus structurelles. Ce stage est considéré à juste titre par les académies comme une période de formation continue, qui peut donc être effectuée sur les jours de cours. Pour limiter l’absentéisme, les dates de stage sont fixées de gré à gré avec l’entreprise et les trois jours d’immersion ne sont pas forcément consécutifs. Néanmoins, certains chefs d’établissement demeurent réticents et ne considèrent pas encore la formation continue comme un investissement nécessaire. Est-ce aussi la raison pour laquelle les Parisiens, très sollicités, sont moins intéressés ? Nous constatons en tout cas que nous avons beaucoup moins de candidats venant de la capitale.

Il faut encore certainement diffuser l’information sur ces stages, encore très récents, et sur l’importance pour les enseignants et les entreprises d’y participer. Beaucoup d’entreprises s’étonnent d’ailleurs que l’Éducation nationale n’en soit pas à l’origine et qu’un passage en entreprise ne soit pas prévu dans le cursus du futur enseignant.
Cela lèverait sans doute certains blocages, même si les esprits ont beaucoup mûri. Dans le même ordre d’idée, il serait important que la relation école-entreprise soit une priorité d’action dans toutes les académies. Là où c’est le cas, les candidats volontaires sont plus nombreux.

Classe en entreprise – BONNES PRATIQUES
Un concept innovant pour faire découvrir aux jeunes les métiers de l’industrie

Le dispositif « Classe en entreprise » a été lancé par la Fédération des industries électriques, électroniques et de communication (Fieec) en 2009. Avec le soutien de l’UIMM, il a été déployé au niveau national à l’occasion de la première édition de la Semaine de l’industrie, en 2011. Partant du constat que l’industrie n’attirait plus les jeunes en raison de son image dégradée, le dispositif a pour objectif de transplanter une classe de quatrième ou de troisième pendant trois jours au sein d’une entreprise industrielle, afin de faire découvrir aux élèves ses métiers et son fonctionnement.

Les professeurs se déplacent donc dans l’entreprise ; une salle de réunion est mise à leur disposition pour héberger la classe le temps des heures de cours, afin qu’elle ne prenne pas de retard sur le programme scolaire. L’emploi du temps est toutefois aménagé de manière à réserver plusieurs créneaux, d’une heure chacun, à la découverte des métiers. L’investissement de l’entreprise reste mesuré car il n’y a pas de préparation nécessaire en amont, chaque salarié présentant son métier en « conditions réelles ».

Les élèves, répartis en petits groupes et accompagnés d’un salarié, parcourent les différents services de l’entreprise et vont à la rencontre des professionnels (ouvriers, commerciaux…). Les jeunes observent d’abord en silence un salarié au travail. Ils discutent ensuite avec leur accompagnateur de ce qu’ils ont vu et essaient de deviner son métier. Dans un dernier temps, ils peuvent échanger avec le salarié.

Ces trois jours de découverte se concluent par la présentation à tous les participants – salariés et professeurs – d’un exposé préparé par les élèves. À travers ce travail, ils peuvent faire part de la nouvelle image qu’ils ont désormais de l’entreprise et de ses métiers, ainsi que de leurs impressions personnelles. Un professeur témoigne : « les élèves voient que, derrière le mot ‘entreprise’, il y a des hommes et des femmes et ça, ça va leur rester. » Pour Pierre Gattaz, président du Medef et de l’ETI Radiall, « les élèves peuvent voir des gens qui se tutoient entre ingénieurs et ouvriers et qui travaillent ensemble sur des projets pour Boeing ou pour l’exportation vers la Chine. » Camille Geargeoura, assistant pédagogique dans un collège ayant participé à l’opération, insiste sur le fait que « les élèves sont dans le concret ; cela les inspire et les rend ambitieux. Ils voient des possibilités d’avenir dont ils n’avaient même pas idée. » La visite a aussi un intérêt pour les enseignants car elle leur permet d’avoir un contact avec le monde de l’entreprise.

Le Pro Pulsion Tour, Sensibiliser des lycéens et collégiens aux réalités de l’industrie et de ses métiers – BONNES PRATIQUES
Témoignage de Christine Gallot, directeur de la communication de l’UIMM.

Initié en octobre 2011 par l’UIMM en partenariat avec le ministère de l’Éducation nationale, le Pro Pulsion Tour a pour objectif de sensibiliser le public aux réalités de l’industrie et de ses métiers. Cette expérience ludique et pédagogique a pour ambition de donner envie, aux jeunes en particulier, de s’y intéresser. Deux caravanes, spécialement aménagées avec des contenus interactifs, permettent de sensibiliser les jeunes et leurs enseignants à la réalité de l’industrie et aux perspectives offertes par ce secteur, à travers des exemples concrets.

Le Pro Pulsion Tour s’articule autour de deux animations. La première est la découverte d’une Cité industrielle sur des écrans tactiles. Celle-ci prend la forme d’un univers virtuel présentant les principaux enjeux de l’industrie au quotidien : l’éco-conception, la mobilité, l’énergie, les communications, etc. La seconde est un jeu, « Drive for Success », permettant de découvrir en s’amusant les métiers des industries technologiques. Le but du jeu est de concevoir un véhicule, en faisant appel à des professionnels, puis de le piloter sur différents circuits. Plus le joueur gagne de points, plus les possibilités de course et de personnalisation du véhicule augmentent.

À cette occasion, les élèves, provenant de collèges et de lycées, peuvent échanger et poser leurs questions à des professionnels présents sur place.

Depuis le début de l’opération en 2011, la tournée a visité 134 villes et bassins d’emplois de France et près de 180 établissements scolaires. Plus de 29 000 élèves ont participé à l’expérience, accompagnés de près de 1 000 enseignants. 70 % de ceux qui connaissent le dispositif et 86 % de ceux qui y ont participé personnellement recommanderaient à leur entourage de se tourner vers les métiers de l’industrie.37

Plus qu’une opération ponctuelle, le Pro Pulsion Tour s’inscrit dans une campagne de communication destinée à faire évoluer l’image de l’industrie, menée par l’UIMM et son réseau de chambres syndicales sous la bannière : « Les industries technologiques : l’avenir, on y travaille. »

Plus d’informations sur www.les-industries-technologiques.fr

• 37. Évaluation des actions du programme de communication réalisée par OpinionWay en avril 2013.

Le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIODMEP)
Intégrer la découverte des métiers aux enseignements de collège et de lycée

Le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIODMEP) est un dispositif mis en place par le ministère de l’Éducation nationale depuis la rentrée 2013. Il succède au parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) qui avait été introduit dans les programmes officiels à partir de 2009. Il s’appuie sur un cahier des charges académique mais son pilotage associe de nombreux représentants du monde économique tels que des fédérations professionnelles partenaires, des représentants de grandes entreprises ou les chambres consulaires.

Son objectif est de permettre aux élèves d’élaborer progressivement leur projet professionnel grâce à l’acquisition de connaissances sur les métiers ainsi que les formations. Jean-Pierre Collignon souligne que « les dispositifs d’orientation se focalisent, aujourd’hui encore, sur quelques mois seulement en classe de troisième. Dans ces conditions il est très difficile pour un élève de faire un choix réfléchi. » Pour cette raison, le PIODMEP s’adresse à tous les élèves dès la classe de cinquième et jusqu’à la terminale, toutes filières confondues.

Au collège, il consiste à faire découvrir aux jeunes une palette de métiers et de formations afin de « développer leur compétence à s’orienter ».38 Il cherche également à donner du sens aux apprentissages en mettant en
évidence les applications qu’ils pourraient avoir dans le monde professionnel : les cours de
trigonométrie peuvent par exemple servir à mesurer la taille d’un bâtiment et cette séance peut être dédiée à la découverte du métier de géomètre. Le PIODMEP s’appuie notamment sur des dispositifs déjà existants tels que les modules de découverte professionnelle (DP3 et DP6).

Le collège Saint-Maur de Pau s’est par exemple lancé dans l’expérimentation de ce dernier dispositif depuis la rentrée 2011.

L’équipe enseignante lui reconnaît un réel intérêt, car il « aide les élèves à s’inscrire dans un climat propice aux apprentissages et à concevoir de manière plus concrète le monde professionnel. Ils commencent ainsi à se déterminer et à définir leur projet personnel. Reconnus à travers leurs capacités et leurs potentialités, évalués positivement, ils voient alors s’offrir à eux de nouvelles perspectives d’avenir. » Concrètement, la démarche consiste à mettre en place un emploi du temps aménagé : « les élèves suivent les enseignements classiques et élaborent en parallèle leur projet personnel. Celui-ci se construit par des approches complémentaires : interventions de professionnels extérieurs, connaissance de soi, recherche documentaire, rédaction de lettre de motivation et CV. Ces travaux théoriques s’articulent ensuite avec trois périodes de stage en entreprise, qui permettent aux élèves de confronter le projet qu’ils ont défini à la réalité des métiers et de l’entreprise. »

Au lycée, le PIODMEP vise à préparer la transition post-Bac – c’est-à-dire la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle – par le biais notamment d’entretiens d’orientation personnalisés. Dorénavant, chaque élève de première aura également la possibilité de passer une journée dans un établissement de formation afin de découvrir les parcours qui y sont proposés.

De nombreux dispositifs sont donc proposés par l’Éducation nationale pour rapprocher l’école de l’entreprise et permettre aux jeunes de faire des choix d’orientation plus éclairés. Mais comme le souligne l’équipe éducative du collège Saint-Maur de Pau, « il faut assurer la promotion de tels projets innovants et favoriser leur inscription dans la durée. »

• 38. Rectorat/SAIO – Onisep.

Le lycée des métiers Galilée de Gennevilliers – BONNES PRATIQUES
Un pôle d’excellence, porteur d’une démarche pédagogique innovante
Entretien avec Lionel Pinard, proviseur du lycée Galilée.

1. Quelle est la particularité de votre établissement, labellisé « lycée des métiers » ?

Notre établissement est un lycée polyvalent qui accueille 930 élèves répartis en pré-Bac et post-Bac. Outre les baccalauréats S et ES, le lycée Galilée prépare les élèves aux baccalauréats technologiques (STL et STI2D) et dispose d’une voie professionnelle (CAP Plasturgie et composites et Bac pro Plasturgie). La carte des formations du post-Bac se compose d’un BTS Biotechnologies, d’un BTS Chimie, d’un BTS Europlastic et d’une classe préparatoire aux grandes écoles post-BTS Biotechnologies (ATS BIO).

Depuis septembre 2012, il est labellisé « lycée des métiers de la chimie et de la plasturgie ». Ce label reconnaît la cohérence de l’offre de formation, la prise en compte des attentes des élèves et un partenariat actif, tant avec le milieu économique (pour s’adapter aux besoins des employeurs) qu’avec les collectivités territoriales et en premier lieu la Région. Il constitue un indicateur d’excellence pour les voies technologique et professionnelle.

Par ailleurs, le lycée a été classé, en avril 2008, pôle d’excellence, sur proposition du recteur de l’académie de Versailles et de l’inspecteur d’académie des Hauts-de-Seine. Le fait d’être pôle d’excellence est un réel atout : cela permet par exemple au lycée de disposer de professeurs mis à disposition pour un an, qui ne sont donc pas en poste fixe, ce qui est une source d’économies importante.

Le lycée a donc de nombreux attraits mais cela nous contraint de refuser chaque année des inscriptions. Nous avons des filières technologiques qui sont porteuses, par exemple en biotechnologies, dans le domaine de la STI environnement durable, etc. Il faut aussi préciser que le lycée est implanté à Gennevilliers, où nous avons 75 % de catégories socioprofessionnelles largement défavorisées et 90 % de population d’origine étrangère. Ainsi, quel que soit leur Bac, le lycée est pour les élèves un vecteur d’intégration sociale.

2. Quels liens entretenez-vous avec les entreprises de votre territoire ?

Les entreprises participent à l’élaboration des programmes, elles accueillent des stagiaires dans le cadre des formations en alternance. Le tuteur de l’entreprise prend part à l’évaluation du stagiaire dans son contrôle continu. Elles prennent également part à des débats-conférences avec des élèves des filières STI et des sections de BTS.

Par ailleurs, nous mettons nos équipements à la disposition des entreprises de la région parisienne. Nous avons en effet la chance de disposer de laboratoires d’études ou d’analyses de faisabilité ou de tests à la pointe.

Outre la location de matériel ou d’installations, certaines sociétés souhaitent améliorer leurs processus de qualité ou de sécurité. Dans cette perspective, elles font appel à nous pour leur dispenser des formations. Notre labellisation nous conduit également à participer à la validation des acquis de l’expérience et donc à être en contact régulier avec des salariés.

3. On entend souvent dire que de nombreuses orientations dans les voies technologique et professionnelle sont subies. Comment surmonter ce phénomène ?

Les jeunes qui s’orientent dans la voie professionnelle n’ont souvent pas les compétences pour accéder à une filière générale. Après le collège, leurs choix d’orientation se font majoritairement en fonction de ce que font leurs amis. Il est également indéniable qu’une certaine « demande sociale » les amène à s’orienter davantage vers des Bac pro commerce ou administration plutôt que vers les filières industrielles. Ces dernières sont touchées par une réelle désaffection des jeunes. Nous peinons à remplir nos sections en plasturgie alors que, pour nos jeunes en CAP, nous avons huit propositions d’emploi pour cinq élèves, avec un salaire de 1 800 euros à la clef, dans des entreprises situées à moins de vingt minutes de Gennevilliers en transport.

Nous essayons d’enrayer cette désaffection en réalisant de nombreuses portes ouvertes et en communiquant très fortement auprès des élèves de collège. Nous mettons en avant nos machines et nos laboratoires de pointe, l’alternance et nos méthodes pédagogiques innovantes.

Dans notre établissement, à partir de la seconde, pour que les élèves s’orientent correctement vers un Bac technologique ou un Bac général, nous faisons en sorte que l’élève s’auto-évalue et s’auto-oriente. Cela signifie que toutes les évaluations ont une structure commune : un premier sujet est commun à tous les élèves et nous laissons le choix du second sujet aux élèves en fonction du type de Bac qu’ils souhaitent préparer. L’objectif est de leur montrer que les compétences attendues ne sont pas les mêmes en fonction de la filière choisie.

En opérant de la sorte, notre objectif est d’emmener nos élèves vers un Bac qu’ils auront choisi en fonction de leurs compétences et de leur sensibilité. Il faut rappeler que nous accueillons des élèves très fragiles à leur entrée en seconde, avec souvent un retard pris au collège. Jusqu’à présent, nous avons réussi à avoir un taux de redoublement conforme à ce que l’académie attend de nous, c’est-à-dire 15 % de redoublements avant orientation. Près d’un tiers de nos élèves s’oriente vers la voie générale et le reste vers celle technologique. Au final, nous obtenons 95 % de réussite pour le Bac technologique, 96 % en scientifique, et 100 % en ES.

Par ailleurs, dès la classe de seconde, les élèves qui se prédestinent à des filières industrielles (génie civil, génie énergétique) effectuent des visites en entreprise dans ces domaines de formation.

4. Avez-vous une approche pédagogique particulière ?

Nous avons la chance d’avoir des textes officiels qui nous permettent de faire des expérimentations pédagogiques. Au lycée Galilée, nous avons décidé d’adapter le rythme scolaire, en partant du principe que les élèves avaient trop de disciplines. Nous avons pour cela supprimé le deuxième enseignement d’exploration qui créait des classes de niveau et nous avons conservé notre seconde « d’indéterminés ». Nous nous sommes également aperçus que nos élèves n’avaient pas l’habitude de travailler le soir. Nous avons donc décidé de ne pas leur donner plus de trois disciplines par jour, ce qui implique que les jeunes n’ont pas plus de quarante-cinq minutes de travail à la maison.

Au niveau de l’emploi du temps, les journées commencent à chaque fois par un cours de deux heures en classe complète pour favoriser une phase de transmission du savoir, d’intégration du savoir et de vérification d’intégration du savoir. Le reste de la journée, les élèves ne sont qu’en demi-groupes. Et le soir à partir de 16 heures, ils ont une heure d’étude obligatoire en fonction des trois disciplines qu’ils ont eues dans la journée. Les professeurs décident de leur affectation en fonction de ce qu’ils n’ont pas compris.

Tout est prévu pour encadrer au maximum les élèves et mettre en place des accompagnements personnalisés. Le classement de notre lycée en pôle d’excellence est un véritable atout pour soutenir cette démarche. Il nous permet de bénéficier de moyens supplémentaires en termes de disponibilité des enseignants.
Nous avons ainsi mis deux professeurs principaux par classe de seconde ; chacun d’entre eux dispose d’une demi-journée libre dans l’emploi du temps, avec un cahier des charges précis à suivre en termes de sorties culturelles, de travail individuel sur l’orientation, de suivis d’élèves, etc.

À côté de cela, l’élève sait que, tous les mercredis après-midi et tous les samedis matin, il peut venir au lycée où il trouvera toujours des professeurs à sa disposition. Nous avons créé des lieux d’open space pour que les élèves puissent venir poser une question ponctuelle. Nous souhaitons avoir un lycée ouvert et que les élèves ne travaillent pas chez eux mais au lycée.

VOLET 2 -Donner des moyens concrets au développement de l’apprentissage

Le développement de l’apprentissage est devenu au fil des décennies une priorité portée par la quasi-totalité des gouvernements successifs. Malgré cela, les effectifs de ce dispositif de formation peinent à atteindre l’objectif de 500 000 fixé par les pouvoirs publics depuis de nombreuses années. Pire, on observe sur ces derniers mois une baisse inquiétante du nombre de signatures de contrats d’apprentissage.
Dans ce volet, nous cherchons à mieux comprendre les caractéristiques de ces formations et les raisons de leurs variations. Est-ce qu’il ne s’agit que de répondre à des besoins spécifiques à court terme des entreprises ou l’apprentissage présente-il d’autres types d’avantages ? Comment l’apprentissage se positionne-t-il par rapport aux lycées professionnels ? Quels sont les freins à son développement ? La Fabrique de l’industrie s’appuie sur les témoignages d’acteurs de terrain recueillis à l’occasion de la visite de deux centres d’apprentissage : l’Aforp et le CFI.

Le « modèle dual » suisse de formation professionnelle – BENCHMARK

« La disponibilité d’une main d’œuvre qualifiée est un facteur décisif pour la compétitivité du pays.
Un rôle déterminant revient à la formation professionnelle. Grâce à cette ressource, la Suisse fait partie des économies les plus compétitives au monde. »

Martin Fischer, directeur de la communication, Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI)

Des formations qui offrent de réelles perspectives d’évolution

Le système suisse de formation professionnelle est principalement proposé dans un format dual, combinant des études à temps partiel dans une école professionnelle et des apprentissages en entreprise. Choisie par près des deux tiers des jeunes Suisses à l’issue de la scolarité obligatoire (15 ans), la formation professionnelle initiale en entreprise représente le mode de formation le plus courant dans le pays. Elle peut ensuite être prolongée dans le cadre de la formation professionnelle supérieure.

Les jeunes ont le choix entre environ 250 spécialités de formation, en lien avec les besoins du marché. L’enseignement pratique offre aux apprentis une employabilité forte46 dès la fin de leur cursus. Les trois quarts des jeunes rejoignent directement le marché du travail au terme de la formation professionnelle initiale.

Le système suisse propose également de nombreuses passerelles pour rejoindre des filières de plus haut niveau. Un quart des titularisés de la formation professionnelle initiale poursuivent ainsi leurs études dans l’enseignement supérieur47. La « maturité professionnelle », équivalent suisse du Bac pro, certifie un niveau de connaissances générales et ouvre l’accès aux études supérieures. Selon Martin Fischer, directeur de la communication au SEFRI, « la formation professionnelle et la formation académique ne sont pas en concurrence mais se complètent de manière optimale. »

Enfin, la mobilité des apprentis est importante sur le marché du travail. Seuls 35,5 % des diplômés de la formation professionnelle initiale s’engageaient dans une profession directement liée à leurs qualifications professionnelles en 200748. Les opportunités d’évolutions sont réelles ; de nombreux dirigeants de grandes entreprises suisses sont d’ailleurs connus pour avoir débuté leur carrière par l’apprentissage. Alors que, en France, le diplôme détermine en grande partie la carrière d’un individu, près des deux tiers des jeunes Suisses considèrent que les études ne constituent pas le meilleur atout pour la progression professionnelle. Grégoire Evéquoz, directeur général de l’Office pour l’orientation et la formation professionnelle à Genève, confirme qu’« aucun diplôme de base ne constitue une clé pour arriver au sommet. C’est uniquement la formation continue qui permet d’y arriver. »49 Cela explique que 75 % des jeunes Suisses considèrent que l’apprentissage permet de garder toutes les options ouvertes en termes d’évolution de carrière50.

Un système « piloté par le marché »

Contrairement aux autres domaines de l’éducation qui relèvent essentiellement de la responsabilité cantonale, la formation professionnelle est gérée à l’échelon fédéral par trois partenaires : la Confédération, les cantons et les partenaires sociaux – les « organisations du monde du travail » ou ORTRA.

Au sein de cette gouvernance tripartite, les ORTRA élaborent le contenu des programmes, les qualifications ainsi que les examens. Ils jouent donc un rôle prépondérant dans la définition de l’offre de formation professionnelle. Ce rôle est d’autant plus important qu’il existe en Suisse un véritable « marché des places d’apprentissage », au sein duquel ce sont les entreprises qui fixent le nombre de places ouvertes en fonction de leurs besoins. Concrètement, une plateforme de mise en relation a été créée afin que les élèves souhaitant démarrer une formation duale puissent démarcher directement les entreprises qui recherchent des apprentis. Une fois leur contrat de travail signé, les organismes de formation sont ensuite chargés de proposer les enseignements adaptés aux besoins des entreprises.

En cas d’inadéquation entre l’offre et la demande, le SEFRI intervient par exemple pour financer la création de réseaux d’entreprises formatrices, pour aider les élèves dont le niveau est plus faible à trouver une place d’apprentissage (case management) ou pour encourager les entreprises à proposer des places d’apprentissage.

Martin Fischer insiste sur le fait que « le bon fonctionnement du système de formation professionnelle nécessite un engagement fort de la part de l’État et de l’économie, ainsi qu’une grande réactivité face aux nouveaux défis sociétaux, démographiques et économiques.
Sans cet engagement et cette souplesse de la part des entreprises, on manquera de places d’apprentissage et la formation professionnelle, privée de son lien avec la pratique, ne pourra plus produire ses effets durables. Pour sa part, l’État doit veiller à l’attrait de la formation professionnelle en prévoyant par exemple des possibilités de qualification taillées sur mesure. »

Des conditions propices au développement de la formation duale

Les premières filières de formation duales sont apparues en Suisse dès la fin du XIXe siècle, sous l’impulsion des corporations. À l’époque, cet enseignement combinant théorie et pratique était déjà orienté vers le maintien d’une main d’œuvre hautement qualifiée, capable de répondre aux exigences de qualité imposées aux produits suisses.

Cette proximité historique entre école et entreprise explique aujourd’hui encore la bonne adaptation de l’offre de formation aux besoins des industriels. De même, la spécialisation de l’industrie suisse dans des secteurs de niche tels que l’ingénierie de précision, qui nécessitent des savoir-faire pointus, s’accorde particulièrement bien avec la formation en apprentissage.

L’importance dans le tissu industriel suisse des PME familiales, ancrées dans le territoire, favorise également l’investissement dans la formation professionnelle, en raison de leur souci permanent de développer et transmettre leurs savoir-faire.

Vers une remise en cause du système ?

Des inquiétudes commencent à se faire sentir en Suisse quant à la possibilité de perpétuer ce modèle de formation professionnelle. D’un côté, le système éducatif suisse suit une tendance à l’« universitarisation » des formations. Cela est lié à la concurrence croissante entre le système de formation professionnelle et les universités, exacerbée par une évolution démographique défavorable. Elle s’explique également par la place croissante que tiennent les enseignements théoriques au détriment de la pratique au sein des formations professionnelles. D’un autre côté, alors que les grandes entreprises industrielles ont joué un rôle pionnier dans le développement de l’apprentissage à la fin du XIXe siècle, la place grandissante des groupes multinationaux ne s’identifiant pas à la tradition suisse en matière de formation constitue une menace pour le système dual51.

• 46. Une étude menée par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT, 2011) auprès de 159 entreprises multinationales implantées en Suisse indique que ces dernières citent spontanément « l’orientation pratique de la formation duale » comme principal point fort du système de formation suisse.
• 47. Office fédéral de la statistique, 2012.
• 48. OCDE, 2009.
• 49. Confédération suisse, 2012.
• 50. Crédit Suisse, 2013.
• 51. Müller B., Schweri J., (2008) in OCDE, 2009.

Des experts en Suisse témoignent
Témoignage de Grégoire Evéquoz, directeur général de l’Office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue de Genève.

Le système suisse de la formation professionnelle

Le système suisse est très « adéquationniste » : les jeunes sont formés conformément aux besoins des entreprises. Cela explique en grande partie pourquoi la Suisse connaît un des plus faibles taux de chômage des jeunes au monde (3 %). À travers ce système, les jeunes obtiennent un diplôme fédéral qui va être le même pour tous les métiers (plus de 239 professions au total). Au terme de leur formation de trois ou quatre ans, ils peuvent poursuivre leurs études dans le cadre des hautes écoles spécialisées, qui délivrent des bachelors et des masters, ou dans le cadre de formations professionnelles supérieures.

La Suisse est aujourd’hui en tête de tous les classements internationaux sur la compétitivité des entreprises et sur l’innovation. Le système de formation, en prise avec les besoins de l’économie, n’est pas le seul facteur explicatif de ce succès, mais il en fait partie.

Ce système connaît toutefois des limites. Il repose sur un équilibre entre l’offre de places de formation et la demande des jeunes. Or, certaines régions du pays connaissent actuellement une crise démographique, avec pour conséquence directe que des places de formation risquent de n’être pas occupées. Dans d’autres régions, c’est l’inverse : il y a des risques de manquer de places. Par ailleurs la formation professionnelle devient de plus en plus exigeante et les entreprises recherchent des jeunes avec de très bons profils, ce qu’elles ne trouvent pas toujours. On constate d’ailleurs que les jeunes entrent en formation professionnelle toujours plus tardivement : l’âge moyen d’entrée en apprentissage est de 18 ans actuellement.

Le système suisse de la formation n’est pas forcément transposable tel quel en France, ni dans un autre pays d’ailleurs. Il repose sur deux éléments culturels très spécifiques. D’abord, la valeur donnée au travail lui-même comme facteur d’acquisition et de valorisation de compétences. Il n’y a pas de meilleure image de marque pour une grande banque ou pour une entreprise florissante que de dire que son patron est issu de l’apprentissage. Ensuite la tradition très forte du partenariat avec les milieux professionnels.
Les programmes de formation, l’enseignement de la pratique, le passage des examens sont autant d’éléments qui sont donnés par les milieux professionnels eux-mêmes. La Suisse est dans ce domaine le pays qui a été le plus loin dans la pratique de la concertation et du partenariat entre État et partenaires sociaux.

Comme indiqué plus haut, la Suisse a un très faible taux de chômage, inférieur à 5 %. Ce faible taux est paradoxal, car il rend la situation des demandeurs d’emploi d’autant plus difficile. Que ce soit pour les jeunes ou pour les adultes, la clé de la réinsertion passe de plus en plus par des programmes de qualification et de requalification, qui ont pour caractéristique d’être gérés en commun par les instances s’occupant de la formation et celles responsables du suivi des chômeurs et des mesures du marché du travail.

Entretien avec Samanta Al-Yammouni, assistante en communication à la Chambre franco-suisse de commerce et d’industrie.

1. Quelle place tient aujourd’hui la formation professionnelle au sein du système éducatif en Suisse ?

La formation professionnelle initiale touche deux tiers des jeunes suisses. En 2013, près de 80 000 personnes ont choisi cette voie après l’école obligatoire. Ils sont, au total, 236 600 apprentis à suivre une formation professionnelle initiale.
De grands noms comme Sergio Ermotti et Monika Walser, respectivement à la tête de la banque UBS et Freitag (producteur culte de sacs et accessoires) ont été diplômés de cette filière.

Le nombre de contrats d’apprentissage dans le secteur industriel est resté stable ces vingt dernières années. Cependant, la part qu’ils représentent dans l’ensemble des contrats a nettement baissé, au profit du secteur tertiaire.

2. Quels sont les avantages du système dual pour les entreprises industrielles et plus globalement pour la compétitivité du pays ?

Le système dual, qui représente environ 80 % des entrées en formation professionnelle, donne la possibilité aux jeunes d’être formés à la fois en école professionnelle et en entreprise. Ainsi, les apprentis acquièrent des connaissances théoriques et pratiques liées à la profession qu’ils envisagent. C’est au secteur privé de définir le contenu de la formation et des qualifications requises en vue de l’obtention du certificat. Par conséquent, les 250 formations proposées tiennent compte des besoins du marché du travail. C’est cette orientation vers le marché qui fait d’ailleurs la force de cette filière. Le système dual favorise l’employabilité des jeunes et comporte bien d’autres avantages : étant orienté vers la pratique, il permet à des élèves moins scolaires de développer d’autres compétences.
Il permet également aux entreprises d’embaucher des jeunes tout en économisant sur les coûts liés à l’insertion dans le monde du travail. De plus, cette formation est meilleure marché pour l’économie et les pouvoirs publics qu’une formation académique.

La formation duale permet d’assurer la disponibilité d’une main d’œuvre qualifiée et de lutter contre la pénurie de spécialistes que l’on observe dans la plupart des pays avoisinants.

3. Quels sont les éventuels freins à son développement ?

Transposer le système dual suisse en France demanderait une collaboration étroite entre l’État et le secteur privé. En effet, les deux parties se doivent de soutenir, notamment financièrement, la formation professionnelle. Il s’agit aussi de mettre en œuvre des programmes en adéquation avec les besoins du marché. La France propose déjà une formation professionnelle qui allie formation en atelier (au lycée ou au CFA) et en entreprise. La voie existe, elle mériterait sans doute d’être valorisée tant dans les entreprises que dans les centres de formations et surtout auprès du public et des jeunes en particulier.

4. Un tel système vous semble-t-il transposable à la France ?

Ce système étant fortement dépendant de l’économie, l’offre de places d’apprentissage peut être affectée en période de récession.
Les entreprises, devant réduire leurs coûts, peuvent être amenées à réduire leur investissement en matière de formation professionnelle.
De plus, l’attrait grandissant pour la maturité gymnasiale fait que le nombre de jeunes se dirigeant vers une formation professionnelle diminue. Enfin, les titres de la formation professionnelle suisse ont besoin d’une meilleure reconnaissance internationale afin de permettre aux jeunes diplômés de poursuivre leur carrière à l’étranger.

VOLET 3 – Investir dans la formation tout au long de la vie pour soutenir la compétitivité industrielle

Complétant la formation initiale, la formation continue est indispensable au maintien et au développement des compétences et des qualifications des salariés. Ces deux systèmes doivent être réfléchis de manière interdépendante et coordonnée, afin de promouvoir une formation tout au long de la vie, seule capable de répondre au défi de compétitivité des entreprises.
Face au manque de candidats qualifiés, les industriels doivent davantage investir dans la formation des salariés en place, voire élargir leurs recrutements aux personnes éloignées de l’emploi qui représentent un gisement inexploité. Dans un monde où les mutations s’accélèrent, il faut également mieux anticiper et accompagner les transitions professionnelles.
De nombreuses réformes se sont succédées, depuis la mise en place du système de formation continue en 1971, mais elles n’ont pas réussi à rééquilibrer le système qui reste dominé par l’importance de la formation initiale.
La nouvelle loi votée le 5 mars 2014 constitue un nouveau pas en avant, et est présentée par le Gouvernement comme « une réforme au long cours qui refonde la formation professionnelle peut-être pour quarante ans à nouveau. »

Rééquilibrer les dispositifs de formation initiale et continue pour répondre aux besoins des industriels

A. Les faiblesses de l’appareil éducatif sont compensées par l’implication des entreprises

L’appareil éducatif est souvent présenté comme ayant du mal à s’adapter aux besoins des entreprises comme à leur évolution rapide. Les mutations technologiques impliquent par exemple une certaine réactivité pour transmettre des connaissances sur des techniques nouvelles. En effet, le temps de construction de la formation ajouté à celui de la formation elle-même ne correspond pas à l’urgence de l’entreprise industrielle. Pour Dominique Dubois, PDG de Multiplast (construction navale en matériaux composites), « certaines technologies sont si avancées que l’industrie aéronautique met du temps à se les approprier.
La formation, en revanche, n’évolue pas au même rythme. […] Les enseignants ont été formés il y a plus de vingt ans, sur des composites qui ne sont plus utilisés. D’où l’important décalage qui existe entre l’enseignement et les besoins des entreprises. »

Le système éducatif ne peut à lui seul répondre à ce défi. Les lycées professionnels ne peuvent pas, par exemple, constamment s’équiper de matériels modernes et onéreux et former immédiatement les enseignants à ces changements rapides. Pour Frédéric Coirier, PDG de Cheminées Poujoulat, la disparition du tissu industriel a induit celle des savoir-faire et conduit de nombreux industriels à envisager des solutions alternatives. Pour un métier spécifique comme celui de la maintenance de cheminées industrielles, qui allie des savoir-faire de maçonnerie et de peinture au fait d’être capable de grimper à des hauteurs de trois cents mètres à la corde, « il n’est pas envisageable de créer des filières dans des lycées professionnels avec un tissu d’entreprises aussi diffus. Certains lycées ont certes mis en place des options permettant aux élèves de se rapprocher de nos métiers mais l’essentiel de la formation de nos salariés se fait par intégration et apprentissage. »

Certains industriels vont ainsi jusqu’à créer un centre de formation en interne. Ce sont souvent les salariés de la structure qui y dispensent les formations techniques et généralistes. C’est le cas de Trescal (métrologie) avec son « Trescal Institute », des campus de Thalès ou de Veolia ou encore du lycée Airbus à Toulouse. Les PMI, elles, n’ont pas toutes les moyens de créer un centre de formation, opération pour laquelle les contraintes administratives sont d’ailleurs assez lourdes. Certaines créent leur propre diplôme : Sacred (transformateur et équipementier automobile) a par exemple choisi de développer son propre CAP de caoutchoutier. Cette formation de trois ans, dispensée en interne, repose sur la valorisation de l’expérience. Elle peut accueillir des jeunes gens n’ayant pas le niveau pour envisager un CAP traditionnel. À l’issue de la formation, ils reçoivent un diplôme qui n’a pas de valeur au plan national mais qui est reconnu en Alsace et qui peut être validé par l’Institut national de formation et d’enseignement professionnel du caoutchouc (IFOCA). Cette expérience a permis à l’IFOCA de faire évoluer son offre de formation au plan national.

Les industriels peuvent également trouver un appui auprès des branches pour répondre à leurs besoins en compétences. Ces dernières s’investissent en effet de manière grandissante dans le développement de certificats de qualification professionnelle (CQP). Pour ne citer que cet exemple, la branche professionnelle de la plasturgie en Rhône-Alpes, Allizé-Plasturgie, a piloté en 2012 une opération visant à faire passer trois CQP de la plasturgie à une dizaine de jeunes afin qu’ils occupent les postes vacants des entreprises du bassin de Loriol.

Il est parfois difficile de mettre en place ces certifications, fabriquées sur mesure par les professionnels, et qui doivent être reliés à la fois à un référentiel de formation existant, aux besoins des entreprises et à la convention collective. Par ailleurs, ils ne sont pas reconnus en dehors de la branche. Afin de remédier à ce problème, des CQP inter-branches (CQPI) peuvent être élaborés conjointement par plusieurs branches lorsque celles-ci considèrent que la qualification concernée recouvre des activités professionnelles dont les capacités et les compétences requises sont identiques ou proches. Un accord a par exemple été signé en juin 2013 entre l’industrie chimique et l’industrie pharmaceutique pour reconnaitre l’équivalence partielle ou totale d’un certain nombre de leurs CQP respectifs52.

De nombreux témoignages montrent que les réussites reposent souvent sur une collaboration confiante entre plusieurs acteurs du territoire, notamment des entreprises qui acceptent de mutualiser leurs préoccupations et recherchent une coopération avec l’Éducation nationale, les collectivités territoriales et les organisations consulaires. Ivan Dupraz, directeur des ressources humaines du site de Sanofi de Vertolaye, indique à titre d’exemple que « face aux problèmes d’attractivité de l’Auvergne, Sanofi et les PMI du territoire ont créé une association afin de mutualiser leurs besoins en compétences, en partenariat avec la Région, le rectorat, la préfecture, le Pôle emploi, la Direccte, la CCI, etc. Notre objectif était de mettre en place des actions concrètes pour pallier les problèmes de recrutement des industriels du territoire. Cela s’est traduit par la création de formations continues, le lancement de filières professionnelles répondant aux attentes des entreprises, la prise en compte des besoins d’hébergements, de transport, etc. »

Toutefois, ces collaborations ne sont pas toujours évidentes, les différents acteurs pouvant avoir d’autres types de priorités ou de contraintes. Des difficultés peuvent apparaître concernant la définition des cartes de formations initiales. Certains industriels regrettent en effet que des formations subsistent alors qu’elles n’offrent pas ou plus de débouchés aux jeunes. En parallèle, ils notent que de nombreuses formations recherchées ont disparu. Elizabeth Ducottet, présidente de l’ETI Thuasne (textile médical) témoigne que « l’Éducation nationale a définitivement fermé des parcours de formations technologiques indispensables aux textiles techniques dans le bassin stéphanois (tricoteurs, gareurs…), alors que plusieurs confrères de ce métier sur le même territoire auraient pu justifier le maintien de ces formations, quitte à les adapter. » Lionel Pinard indique pour sa part que « la carte des formations doit répondre à un besoin industriel local, mais elle doit également prendre en compte la contrainte de la mobilité des élèves. Le temps de transport chez les jeunes est un facteur de décrochage important : on constate que si un élève en Bac pro part sur un lieu de formation qui demande plus de trente minutes de transport par jour, il décroche. »

La prise en compte de ces différentes contraintes suppose donc un travail de concertation entre les parties prenantes. André Gauron et Yves Lichtenberger rappellent néanmoins que « la loi qui a transféré dès 1983 la pleine compétence aux Régions en matière de formation professionnelle comportait un codicille accordant la décision finale aux recteurs. Du coup, ceux-ci n’ont souvent pas même jugé utile d’engager le débat et bien des cartes de formation ont été plus guidées par les effectifs de professeurs disponibles que par les besoins des entreprises du territoire. »

Par ailleurs, il faut rappeler qu’il n’est pas facile de mettre les contenus de la formation en adéquation avec les demandes des industriels. Comme l’ont noté de nombreuses études53, le processus d’appariement n’est pas « statique ». Un industriel n’est pas capable de définir précisément ses besoins de compétences et de vérifier que le candidat les possède bien. Le « bon » candidat doit avoir acquis un certain nombre de savoirs et de savoir-être implicites, adhérer au projet de l’entreprise, savoir faire face aux besoins actuels de son poste de travail tout en pouvant s’adapter aux évolutions futures de celui-ci, que souvent son employeur ignore encore.

B. Renforcer le lien entre formation initiale et continue dans une logique de continuum

Par rapport à ses voisins d’Europe du Nord, la France se singularise par une césure plus nette entre le système éducatif et le marché du travail. Le système de formation professionnelle est notamment jugé particulièrement cloisonné avec, d’un côté, une formation diplômante qui dépend de l’État et, de l’autre, une formation professionnelle continue à vocation qualifiante qui dépend des partenaires sociaux et des branches. Le modèle français se caractérise ainsi par une diversité des acteurs, des outils et des dispositifs qui débouche sur un manque d’articulation entre formations initiale et continue et, surtout, qui rend difficile le concept d’une formation tout au long de la vie.

Rappelons que la loi Delors du 16 juillet 1971, qui instaure le système de formation continue, l’a d’abord définie comme une formation organisée postérieurement à la formation initiale. Dans un contexte de plein-emploi, il s’agissait de rechercher, selon le Céreq, « un palliatif aux inégalités sociales que renforçait un système scolaire très sélectif, et d’accorder en quelque sorte une ‘seconde chance’ aux individus mis trop tôt à l’écart des formations initiales. »54 Le système fut, à l’époque, également conçu pour adapter en continu les compétences des salariés aux évolutions des postes et des situations de travail, dans un contexte de production de biens de masse.

Pour Paul Santelmann, « le système français s’est construit en accordant un rôle majeur à l’Éducation nationale et une grande importance aux diplômes et moins aux connaissances produites et apportées par l’entreprise qui sont pourtant complémentaires des enseignements de la formation initiale. »

Le manque d’articulation entre les deux dispositifs repose, selon le directeur de la veille pédagogique de l’Afpa, sur une vision dichotomique de l’école et du monde du travail, où la sphère du savoir ne peut que se distinguer de la sphère du faire. « Notre système actuel est encore imprégné de cette vision qui suppose que la formation initiale des jeunes est au cœur de l’investissement éducatif en France : ‘c’est lorsque l’on est jeune que l’on apprend l’essentiel’. L’une des erreurs est ainsi de croire que l’Éducation nationale est capable de préparer les jeunes à tous les métiers. Un certain nombre de métiers nécessitent pourtant une expérience de travail. » En ce sens, la validation des acquis de l’expérience (VAE), créée en 2002, est une démarche utile car elle ouvre les possibilités d’acquisition de diplômes à ceux qui ont une pratique professionnelle reconnue. Elle reste néanmoins très peu utilisée aujourd’hui.

Par ailleurs, les différents rapports et travaux55 sur la formation professionnelle font consensus : pendant trop longtemps, la formation continue a davantage été conçue comme une formation initiale dispensée aux adultes (acquisition de savoirs de base, remise à niveau, etc.) que dans une logique de continuum permettant à tous les salariés de progresser dans leur vie professionnelle grâce à l’enrichissement de leurs compétences.
Le modèle français, bâti sur la loi de 1971, est notamment imprégné d’une conception « tayloriste » du travail. En dépit de nombreuses réformes pour tenir compte des mutations économiques et de leurs implications sur l’organisation et le contenu du travail, le système de formation continue peine aujourd’hui à répondre aux besoins accrus d’adaptabilité et de mobilité qui caractérisent notre temps. Son articulation insuffisante avec la formation initiale ne fait que renforcer cette difficulté. Comment en effet « assurer un haut niveau général de compétences, une forte capacité d’initiative individuelle et d’apprentissage de nouveaux savoirs »56 si les individus ne peuvent se former tout au long de la vie ?

Source : réalisé sur la base d’un entretien avec Paul Santelmann, le 7 février 2014

• 52. Protocole d’accord organisant les passerelles entre les CQP de l’industrie pharmaceutique et les CQP des industries chimiques, 20 juin 2013.
• 53. Seibel C., 2001 ; Mériaux O. & al. 2013.
• 54. Céreq Bref, 1991.
• 55. Urieta Y., 2011.
• 56. Gauron A., 2000.

La formation tout au long de la vie en Norvège – BENCHMARK

Le système éducatif norvégien est régulièrement mis en avant pour sa capacité à s’adapter aux besoins des entreprises. Pour autant, considérant que la formation initiale n’était pas à même de répondre à elle seule aux défis posés par les mutations rapides de l’environnement économique, la Norvège a mené à la fin des années 1990 un programme de réforme visant à construire un appareil de formation tout au long de la vie.

Un système de formation initiale associant les industriels pour mieux répondre à leurs besoins

On observe en Norvège une imbrication étroite entre le monde économique et la sphère éducative. Cette forte proximité s’explique par plusieurs facteurs. D’une part, dans un pays conjuguant une faible taille du marché du travail (2,7 millions d’actifs) et un taux de chômage très bas (3,5 %)57, tout désajustement entre l’offre et la demande de travail a des conséquences importantes en termes de difficultés de recrutement. D’autre part, la main d’œuvre est faiblement mobile du fait des caractéristiques géographiques de la Norvège. À cela s’ajoutent les spécificités du tissu industriel norvégien, composé majoritairement de petites entreprises souvent éloignées les unes des autres.

Pour toutes ces raisons, les acteurs économiques ont été fortement impliqués dans la construction et le développement du système éducatif norvégien. L’enseignement professionnel tel qu’il existe aujourd’hui est apparu dans les années 1890, au moment de la création des premières écoles professionnelles, en partie à l’initiative d’industriels qui demandaient la mise en place d’un système de formation professionnelle.

Le système éducatif norvégien s’appuie ainsi sur l’enseignement professionnel et sur l’alternance pour répondre, au niveau local, aux besoins spécifiques des entreprises industrielles. Après deux années de tronc commun dans l’enseignement secondaire, obligatoires pour tous les élèves, plus de la moitié d’entre eux choisissent de suivre une formation à visée professionnelle. Si l’apprentissage y est moins développé que dans des pays tels que l’Allemagne, l’Autriche ou la Suisse, près de 20 % des jeunes optent chaque année pour ce type de formation.

Les possibilités de réorientation après une formation professionnelle sont nombreuses. Toutes les filières mènent à l’enseignement supérieur, à condition que l’élève ait accompli une formation comprenant trente-cinq heures par semaine d’enseignement général. Celles-ci peuvent être rattrapées sans refaire une année complète en cas d’échec.

Malgré cela, les inégalités du système éducatif norvégien persistent. Un récent rapport d’évaluation de l’OCDE pointe le fait que, malgré les efforts des pouvoirs publics pour rapprocher l’enseignement théorique et l’enseignement professionnel, ce dernier a toujours tendance à être emprunté par les étudiants aux capacités scolaires les plus faibles. Par ailleurs, le taux d’élèves quittant le système éducatif prématurément est très élevé en Norvège (14,8 %, contre 11,6 % en France en 2012).

La construction progressive d’un appareil de formation tout au long de la vie

La Norvège a procédé à une révision complète de son système de formation à la fin des années 1990. Selon la philosophie de ces réformes, la formation initiale ne représente que la première étape d’un processus continu de formation tout au long de la vie, dont les étapes ultérieures n’ont pas obligatoirement pour cadre le système éducatif formel.

L’un des objectifs est de garantir l’adaptation de la main d’œuvre aux besoins des entreprises, dans un environnement où le rythme des mutations économiques, technologiques ou organisationnelles s’accélère. Les connaissances acquises initialement doivent ainsi non seulement préparer les jeunes à leur entrée dans la vie active mais aussi leur donner les bases et les connaissances nécessaires pour qu’ils puissent apprendre tout au long de leur vie.

Une première réforme, adoptée en 1994, a ainsi porté sur la structure du système éducatif et le contenu des formations. L’idée était de faire une place plus large à l’enseignement théorique dans les filières professionnelles et, en contrepartie, d’axer la formation sur l’emploi dans toutes les disciplines. Cette logique a été poursuivie en 2006 avec l’adoption du programme de réforme baptisé « Promouvoir les connaissances ». Concrètement, ces mesures ont conduit à une intégration plus forte entre les filières de formation professionnelle et d’enseignement général.

Un autre pan de la Reform 94 a consisté à faire passer le système éducatif d’une logique de savoirs à une logique de compétences – notion plus large intégrant à la fois les capacités intellectuelles, la créativité et les aptitudes manuelles et sociales – afin d’assurer une meilleure continuité entre la formation initiale et la formation continue.

La Réforme de la compétence a ensuite été adoptée en 1998, marquant l’entrée en vigueur de dispositifs tels que le congé de formation, l’évaluation et la reconnaissance des antécédents de formation non formels des adultes, la suppression de dissuasions fiscales en matière de formation, etc.

À partir de 2001, l’accès à l’enseignement supérieur est devenu un droit pour tous les adultes de plus de 25 ans justifiant d’une expérience professionnelle suffisante. La totalité de l’offre d’enseignement est aujourd’hui ouverte à tous les groupes d’âge. La formation professionnelle initiale et la formation continue s’inscrivent dans le même système, les mêmes textes, les mêmes programmes.

Une démarche de coordination facilitée par une culture du dialogue social

Le système de formation professionnelle est aujourd’hui organisé par l’État, sous l’égide du ministère de l’Éducation et de la recherche (UFD). Les partenaires sociaux y jouent un rôle actif. Ils sont par exemple directement impliqués dans l’élaboration du contenu des formations, des programmes et des examens de formation professionnelle.

Ils sont représentés dans de nombreuses instances telles que, par exemple, le Directorat pour l’éducation et la formation professionnelle. Ce dernier, qui assiste les pouvoirs publics, a notamment pour mission de définir la liste des métiers qui peuvent être préparés par l’apprentissage.

L’influence des partenaires sociaux a également été importante dans la préparation et la mise en œuvre des récentes réformes, notamment par le biais de leur représentation officielle dans les instances nationales de conseil, mais aussi grâce à leur coopération informelle avec les structures administratives et politiques aux niveaux national et régional. Anne-Lise Høstmark Tarrou rappelle que « le modèle de gestion tripartite est bien développé en Norvège, dans tous les secteurs et à tous les niveaux de la société. L’implication des partenaires sociaux et leur collaboration avec les autorités de tutelles est ainsi facilitée. »

• 57. Statistics Norway, 2013.

VOLET 3 – Investir dans la formation tout au long de la vie pour soutenir la compétitivité industrielle
Le regard des acteurs sur les avancées portées par la loi du 5 mars 2014

A. Rendre efficaces les dépenses de formation : le passage de l’obligation de payer à l’obligation de former

Faisant suite à l’accord national interprofessionnel (ANI) du 14 décembre 2013, la loi du 5 mars 2014 supprime l’obligation légale de formation instituée par la loi Delors de 1971. Cette dépense de formation à la charge des entreprises était exprimée en pourcentage de la masse salariale. Selon Dominique Gillier, secrétaire générale de la CFDT-FGMM, « cette obligation a pu occasionner des gaspillages : saupoudrage de dépenses de formation sans véritable objectif de compétences, formation « récompense » sans objectif professionnel, tolérance de prix élevés d’organismes dispensateurs « amis » ou moindre attention au rapport qualité-prix avec parfois surcharge de luxe des coûts, etc. »

Pour Emmanuelle Wargon, « en supprimant l’obligation fiscale, on redonne des marges de manœuvre aux entreprises pour décider des formations les plus utiles à leur développement. En contrepartie, l’obligation de l’employeur de maintenir les compétences et de développer l’employabilité de ses salariés est réaffirmée. Le texte renforce l’implication de l’ensemble du collectif de travail dans la politique de formation de l’entreprise, via la consultation des instances représentatives du personnel et l’inscription dans la négociation d’entreprise. »

André Gauron souligne que « le basculement de l’obligation de payer vers l’obligation de former a longtemps été freiné par la crainte, exprimée avec force lors de la négociation de l’ANI, de voir les organismes de collecte privés d’une partie de leurs ressources. Ce risque est réel mais le maintien d’une taxe destinée à financer la mutualisation devrait en réduire l’impact sur la formation elle-même. Devant cette difficulté, une autre voie avait été choisie par Martine Aubry, alors ministre du Travail. Elle avait, en 2002, introduit dans sa loi de modernisation sociale l’obligation d’une adaptation au poste de travail comme élément constitutif du contrat de travail. Celle-ci a conduit des entreprises à privilégier les formations courtes, au détriment des formations plus longues visant au développement des compétences. »

Henri de Navacelle affirme que « la suppression de l’obligation légale soulève également la question de l’attractivité de la formation pour les entreprises. Pour ces dernières, les dépenses de formation ne sont plus considérées comme une taxe mais comme un réel investissement. L’État n’a pourtant pas prévu de dispositif de soutien tels qu’une règle d’amortissement qui serait applicable à ces dépenses, au même titre que les autres investissements matériels ou immatériels. »

Dominique Gillier relève que « le risque de voir diminuer les moyens de la formation, s’il est réel, doit être relativisé. Des entreprises sous forte contrainte économique peuvent certes opérer un arbitrage défavorable à la formation. Mais on ne peut sérieusement imaginer qu’une entreprise ne forme pas ses salariés si elle en a réellement besoin. » Par ailleurs, il rappelle trois éléments. Premièrement, la plupart des entreprises, notamment toutes les grandes, consacrent à leur plan de formation des moyens largement supérieurs à l’obligation légale minimale. Deuxièmement, l’obligation subsiste intégralement pour les entreprises de moins de dix salariés (0,4 % de la masse salariale) et partiellement pour celles comprenant entre 10 et 49 salariés (0,2 % au lieu de 0,7 %). Troisièmement et enfin, les formations correspondant à des obligations de l’employeur (sécurité par exemple) ou aux habilitations nécessaires des salariés demeureront.

B. Le compte personnel de formation : un droit à la qualification créant un continuum entre la formation initiale et la formation continue

Emmanuelle Wargon précise que, avec le compte personnel de formation (CPF) « la loi reconnaît à chaque salarié un droit à la capitalisation et à la mobilisation d’heures de formation, jusqu’à 150 heures, financées par une contribution spécifique de l’entreprise. Ces heures ont vocation à être abondées par l’employeur, par accord d’entreprise ou de branche, et ne peuvent être utilisées que pour des formations qualifiantes ou certifiantes (en dehors de la remise à niveau pour les savoirs de base). À travers ce compte personnel de formation, est enfin reconnue la possibilité pour toute personne de s’inscrire dans un parcours de formation qualifiante, utile pour elle et pour l’ensemble de l’économie. »

Selon Dominique Gillier, le compte personnel de formation doit être un instrument supplémentaire de la qualification : « les droits acquis au titre du CPF sont obligatoirement réservés au financement de formations qualifiantes, identifiées par les partenaires sociaux comme répondant à des besoins de l’économie et sécurisant le parcours des salariés (art. 12 de l’ANI). » Mais tout dépendra de l’investissement et de la sélectivité des financeurs et des usagers du CPF (concentration sur des projets qualifiants ou saupoudrage sur des formations d’adaptation), de l’intérêt que lui trouveront les entreprises et les salariés et de l’adaptation de l’offre. Concrètement, cela se vérifiera au travers :

des objectifs prioritaires donnés à la formation par les entreprises et les autres prescripteurs (Pôle emploi notamment), mais aussi par les salariés eux-mêmes, en termes de projet professionnel ;

• des moyens supplémentaires apportés au CPF (abondements des entreprises, des branches et des collectivités publiques, temps des salariés) ;
• de l’efficacité pédagogique et économique des organismes dispensateurs de formation : rapport qualité-coût, réalisation de gains de productivité n’affectant pas la qualité (formation ouverte et à distance par exemple), évaluation des acquis de la formation ;
• de l’évolution accélérée et généralisée des certifications professionnelles.

Les certifications professionnelles sont des outils essentiels pour les salariés et les entreprises qui ont besoin de repères fiables, partagés, attestant de la réalité des compétences. Leur définition incombe aux branches ; c’est le cœur de leur légitimité. Mais c’est aussi une mission de l’Éducation nationale, qui doit donc se saisir de cet accord en favorisant la coopération avec les entreprises et en valorisant, dans l’orientation des jeunes, les filières de formation professionnelle.

Pour André Gauron, « le compte personnel de formation est l’un des grands enjeux de l’accord. Mais cela implique de la part des entreprises, notamment des PMI, de lier la formation à une stratégie de montée en gamme et donc d’innovation.

La portabilité du compte personnel de formation constitue un indéniable progrès par rapport au droit individuel à la formation (DIF). Il risque cependant de souffrir des mêmes défauts : un droit ouvre une opportunité mais son existence ne suffit pas pour que les salariés s’en saisissent64. La formation n’est pas seulement l’affaire de l’individu. Elle doit participer d’une démarche collective de l’entreprise. Pour s’investir dans une formation, les salariés, notamment les moins qualifiés, ont besoin de s’inscrire dans une perspective d’évolution de carrière. C’est la force du système dual allemand, qui lie formation, qualification et évolution professionnelle dans le cadre de conventions collectives de branche. Ce lien n’existe plus en France depuis longtemps, faute de véritable négociation sur les qualifications – dans la métallurgie, la dernière remonte aux années 1970.

Créer un lien entre formation et évolution des compétences suppose que l’entreprise se projette à un horizon de trois ou cinq ans mais aussi qu’elle modifie en profondeur sa gestion des compétences et privilégie la formation interne à la ‘cueillette’ externe ».

C. Le nouveau rôle des Régions

Les Régions occupent une place centrale dans la régulation formation-emploi. Depuis 1982, elles disposent de la compétence de droit commun en matière de formation professionnelle et d’apprentissage. Après plusieurs mouvements de transfert de compétences, la loi du 5 mars 2014 leur confère un pouvoir renforcé en matière de formation professionnelle comme de développement économique.

• 64. Gauron A., 2014.

La loi investit notamment les conseils régionaux d’une mission de service public : le comité régional de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle, tripartite, doit assurer la coordination entre les politiques d’orientation, de formation professionnelle et d’emploi et la cohérence des programmes de formation dans la région.

Selon Dominique Gillier, « les partenaires sociaux assurent, dans le cadre du comité paritaire interprofessionnel régional pour l’emploi et la formation, le déploiement des politiques paritaires définies par les accords nationaux interprofessionnels, en coordination avec les autres acteurs régionaux. Les deux instances devront s’articuler efficacement ; cela ne pourra se faire sans un dialogue social voire une délégation aux partenaires sociaux d’une partie du service public, notamment en matière d’orientation. Les branches professionnelles sur le territoire connaissent en effet les besoins en compétences des salariés et des entreprises.

De son côté, André Gauron souligne que le succès de cette nouvelle gouvernance « dépendra de la capacité des institutions régionales à travailler avec les entreprises et les partenaires sociaux, à savoir les accompagner autant que les mobiliser. La Région devra être à l’écoute des acteurs et se penser comme un facilitateur plus que comme un ordonnateur. » Il existe en effet aujourd’hui de nombreux freins aux coopérations : comme le rappelle Philippe Schwartz, directeur général adjoint au Conseil régional de Lorraine, « chaque acteur doit s’affranchir de ‘ses’ dispositifs, de ‘ses’ publics, de ‘ses’ indicateurs… pour pouvoir instaurer une véritable dynamique de collaboration. »

Paul Santelman observe quant à lui que le pilotage régional a un effet pervers sur l’offre de formation : « pour obtenir des financements du Conseil régional, les organismes doivent former des personnes issues du territoire, l’objectif étant de répondre aux besoins d’emploi locaux. Indépendants les uns des autres, ils ouvrent des formations là où il y a beaucoup d’emplois, donc dans les mêmes types de métiers. Ils n’investissent plus sur des formations où il y a peu d’emplois et qui coûtent cher (par exemple la fonderie, le soudage qui nécessitent des investissements en termes de matériaux, de ressources), ni sur des métiers d’avenir qui ne sont pas encore très nombreux. »

• 65. L’article L. 6111-1 du Code du Travail énonce ainsi : « La formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obligation nationale.
  Elle vise à permettre à chaque personne, indépendamment de son statut, d’acquérir et d’actualiser des connaissances et des compétences favorisant son évolution professionnelle, ainsi que de progresser d’au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle. Une stratégie nationale coordonnée est définie et mise en œuvre par l’État, les Régions et les partenaires sociaux. »
• 66. N. Perruchot (2011) : « Le financement des syndicats », rapport au Premier ministre, novembre, enregistré sous le n° 4186 le 18 janvier 2012 à l’Assemblée nationale. Les citations qui suivent sont issues de ce rapport.
• 67. L’article L. 6321-1 du Code du Travail énonce : « L’employeur assure l’adaptation des salariés à leur poste de travail. Il veille au maintien de leur capacité à occuper un emploi, au regard notamment de l’évolution des emplois, des technologies et des organisations. »

Les CAPéCO, ou comment « générer un réflexe formation dans tous les projets économiques » – ACTIONS EN REGIONS
Entretien avec Marie-Claire Quiers, directrice des « Mutations économiques et continuités professionnelles » au Conseil régional de Bourgogne.

1. En quoi les CAPéCO constituent-ils une démarche originale pour mobiliser les acteurs du territoire sur les questions de formation ?

La Région Bourgogne propose depuis 2009 des Contrats d’appui à la performance économique et à l’évolution des compétences (CAPéCO), signés entre l’État, la Région et les branches professionnelles. L’originalité des CAPéCO se trouve dans le fait qu’ils formalisent dans un contrat unique les points ayant trait au développement économique, traités dans les contrats de progrès68, et ceux concernant l’emploi et la formation professionnelle, abordés dans les contrats d’objectifs69. En rapprochant dans un même contrat les aspects « compétitivité » et « compétences », la Région souhaite susciter un « réflexe formation » dans tous les projets économiques et dans la stratégie qu’elle développe. Le capital humain est un levier primordial de développement économique, la formation est donc un élément majeur. Les CAPéCO permettent ainsi d’avoir une approche transverse des entreprises d’une filière (innovation, export, RSE, compétences, formation…) et d’accompagner leur stratégie de développement.

2. Concrètement, comment ces contrats sont-ils mis en place ?

Le CAPéCO se décline par secteur ou filière et définit des démarches collectives pour accompagner les entreprises. La mise en place d’un CAPéCO se déroule en trois phases.
La première, structurante, consiste à réaliser un diagnostic économique-emploi-formation régional sur une filière : typologie des entreprises, taille, concurrence, marchés visés, qualité de la main d’œuvre et offre de formation.
La deuxième définit la stratégie de positionnement et de développement de la filière régionale, par exemple par rapport à la concurrence. Enfin, la dernière phase conduit à l’élaboration d’un plan d’action et en précise les modalités de mise en œuvre avec le soutien des pouvoirs publics

Pour assurer la mise en œuvre de ce plan d’action et agir au plus près des entreprises, la Région et l’État soutiennent les représentants de la filière en leur accordant des crédits d’animation.

À ce jour, quatre CAPéCO ont été signés avec la plasturgie, la pierre, la métallurgie et l’agroalimentaire. D’autres suivront avec le bois ou encore le BTP.

3. Quels sont les facteurs qui ont permis de garantir le succès de ces démarches en Bourgogne ?

La coordination des parties prenantes est facilitée par une culture historique de partenariat et de dialogue dans la région. La Région travaille de manière concertée avec les représentants des milieux socio-économiques et l’État depuis de longues années notamment dans le cadre des contrats d’objectifs.

4. Quels sont les principaux freins que vous rencontrez ?

L’une des difficultés est de rassembler les spécialistes du développement économique et ceux de la formation. Ils n’ont pas la même approche, le même langage ni les mêmes objectifs. Le fort investissement des partenaires et la création d’espaces de dialogue aident à surmonter ce handicap.

Par ailleurs, les actions menées dans le champ du développement économique et dans celui de la formation ne répondent pas aux toujours aux mêmes temporalités. Les premières doivent apporter des solutions à court ou moyen terme tandis que les secondes s’inscrivent souvent dans des logiques de plus long terme notamment lorsqu’il s’agit de travailler à la structuration de l’appareil de formation initiale.

5. Peut-on transposer cette démarche aux autres régions ?

Un des prérequis pour transposer la démarche tient à la qualité de la concertation avec les acteurs socioéconomiques et à la dynamique développée avec les filières. La mise en place d’une démarche globale à la fois dans les champs du développement économique et de la formation peut sembler plus difficile si le secteur ou la filière concernée n’a pas de contractualisation antérieure en matière de développement économique.

6. Avez-vous mis en place d’autres démarches de coordination des acteurs dans le champ de la formation ?

Oui, le plan pour les continuités professionnelles (PCP) mis en place en région Bourgogne s’appuie sur la même logique participative que les CAPéCO. La sécurisation des parcours professionnels étant une des priorités des élus régionaux inscrite dans leur plan de mandat, la Région a mené un travail de concertation pendant un an et demi avec les partenaires sociaux (syndicats salariés, syndicats employeurs signataires de l’ANI) ainsi qu’avec l’État pour construire un plan d’action visant à améliorer les continuités professionnelles des salariés.

Ce plan a permis d’engager un « dialogue social de projet » avec les partenaires sociaux, en dehors de la logique de branches et de contrats d’objectifs. Concrètement, un diagnostic a été mené afin de recenser les dispositifs et outils existant sur le territoire en faveur de la formation et de l’orientation des salariés. Le constat a été unanime : il n’y a pas besoin de créer de nouveaux dispositifs mais plutôt d’accroître la lisibilité de l’existant, d’améliorer l’articulation d’outils qui sont souvent concurrents et de renforcer pour les salariés l’information et l’orientation.

Des groupes de travail ont été mis en place en associant l’ensemble des acteurs économiques (organisations professionnelles, paritaires, consulaires) et ont permis de formuler des propositions qui ont été ensuite discutées entre la Région, l’État et les partenaires sociaux.

Deux actions importantes ont découlé du plan pour les continuités :

• La mise en place d’un comité de financeurs qui réunit les partenaires sociaux, l’État, les OPCA et le Pôle emploi afin de voir comment mieux articuler les dispositifs existants pour répondre à des problématiques identifiées : par exemple sur la formation des jeunes en emplois d’avenir, le tutorat, la formation des intérimaires, etc.
• Ce plan a aussi mené à la création d’un conseil en évolution professionnelle qui permet à tout salarié de bénéficier, en dehors du cadre de l’entreprise, d’entretiens confidentiels pour réfléchir à son parcours professionnel.

La particularité de cette prestation est qu’elle a été construite dans le cadre de groupes de travail composés en majorité de syndicats de salariés. Ce service a d’ailleurs été repris par la loi sur la formation professionnelle.

• 68. Signé pour une période minimale de trois ans entre l’État, le Conseil régional et une filière professionnelle ou un secteur, le contrat de progrès définit une stratégie de développement économique à moyen terme, anticipant les mutations affectant leur compétitivité et l’emploi.
• 69. Les contrats d’objectifs, conclus entre l’État, le Conseil régional et une branche professionnelle, définissent des orientations en matière d’apprentissage et de formation professionnelle, par secteur d’activité. Ils permettent à ces trois partenaires de coordonner leurs efforts et décrivent des orientations concrètes : observation des emplois, formation des demandeurs d’emplois et des salariés, promotion des métiers, tutorat, VAE, gestion prévisionnelle des emplois… Ils ont une validité de cinq ans.

La Région Lorraine : de la gestion des formations à la co-construction des compétences
Entretien avec Philippe Schwartz, directeur général adjoint au Conseil régional de Lorraine.

1. Comment se construit l’offre de formation sur votre territoire ?

Depuis 2010, la Lorraine a inscrit dans son Contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP)70 une logique de pôles de compétences, où l’offre de formation initiale et continue est construite en fonction des besoins du marché à court, moyen et long terme.

La Région a ainsi fait le choix de piloter son offre de formation à partir des projets concrets des entreprises. Plusieurs raisons expliquent cette stratégie : en partant des projets porteurs des entreprises, la Région peut obtenir des indications sur les évolutions des besoins en compétences et en qualifications, elle peut les mettre en perspective avec l’offre de formation d’ores et déjà existante sur le territoire. Il est, en effet, difficile d’anticiper les besoins en compétences des entreprises sur le long terme à un niveau macroéconomique. Et peu de branches sont organisées à l’échelle régionale pour produire des travaux prospectifs

De plus, le rapprochement autour des entreprises pour co-construire une offre de formation bénéficie autant aux salariés qu’aux demandeurs d’emplois du territoire. On constate en effet des différences de profil entre les opérateurs retenus pour assurer les formations intra-entreprises et celles destinées aux demandeurs. Le risque est grand, alors, de déboucher sur un appareil de formation à deux vitesses : un secteur « haut de gamme » assurant du sur-mesure au sein des entreprises et un autre pour les demandeurs d’emploi, soumis aux contraintes des marchés publics et (dé)structurées par celles-ci, avec le risque de « standardisation » de la formation.

Ce raisonnement en termes de pôles de compétences implique pour la Région un véritable changement dans la façon de travailler avec les différents acteurs. Ce changement se traduit également, au niveau régional, par des consultations permanentes (branches professionnelles, représentants interprofessionnels, OPCA, organismes consulaires, etc.) et, sur les territoires par l’animation de CCTEPF (comité de coordination territoriale emploi formation professionnelle) associant acteurs du développement économique sur les territoires aux opérateurs emploi, formation, insertion, afin de partager une vision commune des priorités et des projets à conduire ensemble.

La Région peut alors engager la construction de parcours de formation tout au long de la vie. L’offre de formation continue évolue ainsi pour compléter celle de formation initiale existante.
À titre d’exemple, sur les orientations stratégiques de la Région pour 2014-2017 et le plan d’action 2014, un des objectifs en formation continue est de permettre aux actifs de monter en gamme à travers des blocs de compétences sur des niveaux IV et III, pour venir compléter les parcours de formation initiale sur les niveaux V.

2. Pouvez-vous nous donner un exemple concret de projet illustrant la démarche de construction des évolutions de l’offre de formation en Lorraine ?

Le cas de Safran & Albany est symbolique en la matière. Chargé de construire et piloter un plan de développement des compétences, avec une nouvelle offre de formation co-élaborée en partenariat avec l’entreprise, le Conseil régional n’est plus uniquement un financeur, il devient ainsi co-constructeur de compétences.

Concrètement, Safran & Albany s’est implanté en Lorraine dans le cadre du plan Revitalisation Défense. Ce groupe prévoit de créer 450 emplois à Commercy dans les cinq ans qui viennent, dans le secteur des aérocomposites. Après une analyse des besoins de l’entreprise, en lien avec les chefs de projet, les responsables des ressources humaines et Pôle emploi, il est apparu au Conseil régional que l’offre de formation existante ne permettrait pas de tous les satisfaire. Aussi a-t-il été décidé de créer un centre de compétences dédié aux métiers de l’aéro-composite.

Implanté dans le lycée professionnel de Commercy, ce centre proposera une offre de formation continue pour les demandeurs d’emploi et pour les salariés du groupe. Il sera également chargé de tisser des liens avec l’ensemble des lycées et CFA de la région, pour compléter la qualification de certains jeunes en vue de leur intégration chez Safran & Albany. Certains sous-traitants ont également fait savoir qu’ils souhaitaient pouvoir bénéficier de ce centre, qui devient ainsi un véritable levier de compétitivité et de développement économique, tout en constituant un outil de développement social et d’accès à l’emploi. Il sécurise aussi l’avenir du lycée professionnel, en enrichissant son potentiel de développement : cette initiative sur la formation continue rejaillit donc sur la formation initiale, au bénéfice des jeunes Lorrains. Le secteur des matériaux composites, dans l’aéronautique mais aussi dans d’autres secteurs industriels dont l’automobile, fortement présente en Lorraine, laisse apparaitre un très fort potentiel de développement.

Ce projet a été rendu possible par une véritable collaboration entre le Conseil régional, les collectivités territoriales (le projet ayant été intégré au contrat de développement économique du bassin de Commercy), le rectorat, la Direccte, les acteurs publics et privés de la formation et Safran & Albany. Le Conseil régional finance les travaux au sein du lycée professionnel et l’achat régulier de formation continue dans les quatre ans à venir. L’équipement industriel pédagogique sera quant à lui mis à disposition par Safran & Albany, ce qui assurera une formation professionnelle directement en situation réelle de travail. Le cahier des charges des formations comme la configuration du centre sont co-élaborés avec Safran & Albany, impliquant aussi les représentants du rectorat et du lycée professionnel.

3. Quels sont, selon vous, les principaux freins à la coordination entre acteurs pour définir une offre de formation pertinente sur le territoire ?

Concilier les logiques concurrentielles entre les différents acteurs pour gagner des marchés, dans un contexte où la contrainte de rechercher une optimisation budgétaire est toujours plus pregnante. Il s’agit pour la Région de trouver un juste équilibre qui permette de travailler avec les différentes parties prenantes à la construction d’une offre de formation cohérente sur le territoire en examinant les besoins réels du marché et l’offre déjà existante. Cela impose donc de faire évoluer les modalités de collaboration entre le Conseil régional et les opérateurs de la formation, initiale comme continue, pour assurer un travail le plus en amont possible sur la traduction des mutations socio-économiques en matière de compétences et de qualifications. L’ingénierie de formation venant y répondre doit venir après, dans un souci d’optimisation des moyens financiers et techniques.

Concernant l’ouverture de nouvelles sections de formation professionnelle initiale, par exemple, nous avons déterminé un cadre stratégique avec les acteurs socio-économiques validé par le CESE Lorraine. Ce cadre précise les besoins en compétences et en qualifications au regard des priorités affirmées dans le Pacte Lorraine, qui définit la stratégie de développement économique et innovation sur les trois ans à venir. Nous avons ensuite analysé les propositions d’ouvertures de sections des lycées professionnels et des CFA et attribué les formations à la lumière de ce cadre stratégique. La sélection a également cherché à garantir une cohérence avec l’offre existante notamment en termes d’implantations territoriales, afin d’assurer une accessibilité de cette offre de formation initiale et éviter tout risque d’hyper-concentration et/ou marginalisation.

Outre la concurrence entre acteurs, on se heurte également à un frein culturel. Les acteurs de la formation et les représentants du monde économique doivent se doter d’un langage commun, d’une vision partagée. La mise en commun des méthodes, des outils, des indicateurs reste nécessaire, pour parvenir à décloisonner l’économique et l’innovation avec l’emploi et la formation.

4. Quels sont les changements à prévoir pour que la Région puisse passer d’une logique de financement à celle de co-construction de compétences ?

Co-construire signifie « construire ensemble à partir d’un objectif partagé et dans un projet commun », ce qui est différent d’entretenir d’excellentes relations de coopération… On peut coopérer en restant chacun dans sa culture et sur ses prérogatives, juxtaposant le mieux possible ses modalités d’intervention, ses moyens et ses indicateurs. La co-construction impose un travail sur le management des activités et la conduite de projets stratégiques, des changements de culture professionnelle, des processus de décision, de l’organisation du travail, du contenu des emplois et des compétences, au sein des collectivités territoriales comme de l’ensemble des acteurs du système emploi-formation.

Le Conseil régional a engagé un travail en profondeur sur le champ de la formation professionnelle pour faire évoluer son organisation, améliorer ses pratiques, développer de nouvelles compétences, des manières différentes d’organiser le travail, de manager, etc. Cela passe par exemple par la simplification du processus de décision interne, afin de le rendre compatible avec la réactivité attendue par le marché.

Il faut impulser cette dynamique auprès de chaque partenaire de la Région (Pôle emploi, Dirrecte, etc.) pour pouvoir travailler ensemble et adopter une vision partagée du management territorial. Dans cet esprit, nous travaillons depuis fin 2012 dans le cadre d’une convention tripartite État-Région-Pôle emploi. Celle-ci nous a permis d’une part de mettre en œuvre un processus d’achat de formations parfaitement complémentaires mais aussi de travailler ensemble en fonction des projets des entreprises et des besoins prioritaires des territoires. Nous recherchons ainsi à concrétiser une logique de projet commun articulant différentes modalités d’interventions, ce qui est totalement différent, mais aussi beaucoup plus exigeant voire parfois déstabilisant que de gérer des dispositifs juxtaposés.

Exemple parlant, le Pacte Lorraine insiste sur l’importance stratégique de la « vallée européenne des matériaux, de l’énergie et des procédés ». Nous avons donc co-construit un projet emploi-formation sur trois axes complémentaires :

• un campus des métiers et des qualifications sur les métiers de l’énergie et de la maintenance, qui organise une offre de formation initiale et continue en lien avec les acteurs économiques et les instituts de recherche.
• un pôle de compétences Énergie Maintenance qui identifie les besoins sur ces secteurs : un Edec Énergie est copiloté avec l’État et le Gim’Est, en lien avec le projet Grand Carénage d’EDF à Cattenom. Les travaux de ce pôle de compétences permettront de rétroagir sur l’offre de formation du campus des métiers.
• des actions opérationnelles en formation continue, en collaboration avec Pôle emploi et des entreprises recruteuses.

Ces trois axes complémentaires sont co-construits et copilotés avec le rectorat, la Direccte, l’UIMM, les représentants des entreprises comme EDF… Le suivi de ces travaux est en outre assuré par le Comité lorrain tripartite, composé des organisations syndicales régionales signataires, de l’État et du Conseil régional de Lorraine. Positionné sur l’articulation entre développement économique, innovation et emploi-formation, il suit les projets du Pacte Lorraine sur l’emploi et la formation.
Il peut apparaître comme une préfiguration du futur bureau du Crefop…

Autre sujet, la mise en place d’un conseiller en évolution professionnelle, prévue par la nouvelle loi, appelle un travail très intéressant. Si un cahier des charges national précise le contenu de son activité, il sera nécessaire que les acteurs régionaux définissent un référentiel d’activités et de compétences ainsi qu’un processus de labellisation et de validation, afin de bien positionner cette nouvelle activité au sein du système existant. Cela permettra aussi de tenir compte des spécificités territoriales dans le déploiement de cette nouvelle initiative.

• 70. La loi du 24 novembre 2009 a institué un Contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP), qui doit être élaboré au sein du Comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP). Ce contrat doit prendre effet l’année suivant les élections régionales. Il rassemble dans un document unique la stratégie régionale de formation professionnelle des jeunes et des adultes et les engagements financiers des signataires pour atteindre les objectifs fixés. Il peut être décliné par bassin d’emploi et détermine les objectifs communs aux acteurs du territoire régional, notamment en termes de filières de formation professionnelle, sur la base d’une analyse des besoins en emplois et compétences par bassin. Pour préparer ce contrat de plan, le CCREFP procède à une concertation avec les collectivités territoriales, Pôle emploi et des représentants des organismes de formation. Les parties représentées au CCREFP (État, Région, organisations professionnelles, consulaires et syndicales) se trouvent engagées par ce contrat et sont chargées d’en assurer le suivi et l’évaluation.

La Région Franche-Comté : coordonner les acteurs en faveur de la valorisation des métiers de l’industrie – EN RÉGIONS
Entretien avec Marie-Guite Dufay, présidente du Conseil régional de Franche-Comté.

1. Quelle est la particularité de votre territoire ?

La Franche-Comté constitue la première région industrielle de France : les salariés de l’industrie représentent 23 % de l’emploi total, contre 15 % au niveau national. En dépit d’un taux de chômage avoisinant aujourd’hui les 10 %, de nombreux secteurs peinent à recruter en raison d’un déficit d’attractivité persistant.

Afin de remédier à cette situation, la Région s’implique fortement pour maintenir et soutenir les filières industrielles et participe activement à la conception et à la mise en œuvre d’une offre de formation, répondant aux besoins des acteurs. À ce titre, la Région a tenu à associer les partenaires de manière très étroite, notamment pour l’élaboration de son contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP) et pour la conception de dispositifs innovants de promotion des formations industrielles ou de sécurisation des parcours professionnels.

Par ailleurs, constatant que l’éloignement géographique faisait obstacle à l’entrée en formation, certains publics disposant d’une faible mobilité, les partenaires francs-comtois ont veillé à optimiser la proximité avec les offres proposées.

2. Les entreprises industrielles franc-comtoises éprouvent des difficultés à recruter. Comment expliquer ces difficultés et quel impact ont-elles sur l’activité industrielle ?

Les métiers de l’industrie en Franche-Comté souffrent, comme dans le reste de la France, d’une image dégradée auprès des jeunes, de leurs familles, des demandeurs d’emplois et parfois encore des conseillers d’orientation, des enseignants, malgré de nombreuses actions entreprises pour mieux les faire connaitre. Près de 14,5 % des places en voie scolaire et 20 % en apprentissage sont restées vacantes en 2013 et globalement, les effectifs des formations industrielles ont baissé durant les dernières années.

Dans les entreprises, un certain nombre de postes restent non pourvus et de nombreux métiers sont en tension. Dans le secteur des microtechniques par exemple, cela concerne les ouvriers qualifiés, les techniciens, les agents de maîtrise, les ingénieurs, les cadres, de façon encore plus marquée qu’au niveau national, pour les entreprises de la métallurgie. Dans celui de la micromécanique et de la sous-traitance automobile, des difficultés sont également recensées pour recruter des techniciens et des agents de maîtrise. Il existe donc un risque de perte de compétences, tant en moyens humains qu’en matière de formation, et de fermeture potentielle de sites, si cette situation devait perdurer et par ailleurs, ces difficultés freinent le développement des entreprises vers de nouveaux marchés.

3. Quelles sont les actions de formation mises en place par la Région pour lutter contre cette désaffection de l’emploi dans l’industrie ?

Le renforcement de l’attractivité des métiers de l’industrie, ainsi que l’intégration des demandeurs d’emploi et des jeunes dans le tissu industriel régional sont inscrits dans les priorités de la Région, notamment dans le CPRDFP et dans le futur Contrat de projet 2014-2020.

Ces objectifs prolongent les dispositifs innovants mis en place en Franche-Comté ces dernières années avec l’aide de l’État et des partenaires sociaux, pour soutenir l’emploi dans l’industrie par des mesures de formation, notamment à travers :

• l’acte I du protocole d’accord en faveur de la sécurisation des parcours professionnels, mis en place en 2009, pour accompagner les entreprises dans l’attente de la reprise de la croissance.
  Celui-ci proposait des formations pour les salariés, en vue d’une montée en compétence dans des périodes de baisse d’activité. Ce dispositif, pour lequel la Région a investi 2,5 millions d’euros, a permis la réalisation de près de 13 000 actions de formation et le maintien des salariés dans les entreprises en difficulté. La Région a bénéficié d’un « Territoria d’Or » de l’Observatoire national de l’innovation publique pour cette action.
• l’acte II, signé en 2011, a permis d’accompagner la signature de 1 200 contrats de professionnalisation à durée indéterminée pour un montant d’environ 3 millions d’euros, et à cofinancer 1 000 parcours de formation qualifiant pour des salariés intérimaires, destinés à leur permettre d’accéder à des emplois permanents ou à augmenter leur niveau de polyvalence. Un prix spécial du jury « Territoria » a été obtenu sur ce dispositif, qui a également retenu l’attention de la Commission nationale des services du ministère du Redressement productif.

4. En quoi la coordination des acteurs en faveur de la revalorisation des métiers de l’industrie est-elle importante ? Quelle est la contribution de la Région ?

Les acteurs francs-comtois ont pris conscience depuis plusieurs années de la nécessité d’intervenir en faveur de leur industrie. En complément de la définition de l’offre de formation qui fait l’objet d’une concertation étroite, les collectivités, les branches professionnelles, les chambres consulaires, les établissements de formation et de l’enseignement supérieur, les acteurs de la culture scientifique, technique et industrielle (CSTI) ont ainsi développé un certain nombre d’actions de promotion, de découverte, et de sensibilisation aux métiers de l’industrie. Il s’agit, par exemple, de vidéos, d’expositions, de visites d’entreprises, de concours, …

Il s’agit aujourd’hui, d’envisager une action de plus grande ampleur, mieux coordonnée, se déroulant de manière permanente, visant à constituer une réelle dynamique régionale des interventions en faveur de la valorisation des métiers de l’industrie. Cette démarche, baptisée « Tous In’dustrie », vise à mieux faire connaître les métiers et les produits de l’industrie régionale, en faisant notamment le lien entre les productions franc-comtoises et les objets à forte valeur technologique connus du grand public.
Des composants francs-comtois sont par exemple embarqués dans la fusée Ariane, tout comme des capteurs présents dans les téléphones portables sont issus de notre région.

Il est essentiel de montrer que l’industrie franc-comtoise a un avenir. La Franche-Comté bénéficie en effet d’une forte tradition industrielle.
L’industrie a su se renouveler dans de nombreux domaines : de l’horlogerie au biomédical, du travail du métal au véhicule du futur…
Le lien entre l’histoire, les industries d’aujourd’hui et les laboratoires de recherche doit davantage être mis en évidence.

L’objectif de répondre à l’appel à projets du Programme d’investissements d’avenir portant sur la CSTI est d’aborder la valorisation des métiers de l’industrie en Franche-Comté sous une forme globale et transversale, avec une mise en réseau des différents acteurs (partage d’outils, centralisation d’informations, communication sur les opérations innovantes…). Cette approche devrait permettre à la Franche-Comté d’apporter une réponse adaptée et innovante aux besoins de l’industrie du territoire.

CONCLUSION

Les difficultés de recrutement dans l’industrie perdurent malgré de nombreuses tentatives pour adapter les formations et rendre l’industrie plus attractive. La récente réforme de la formation professionnelle a, entre autres, acté le renforcement du rôle des Régions en matière de politiques d’emploi et de formation. Sur le terrain, de nombreuses initiatives sont en cours. Elles ont l’avantage d’être adaptées aux différents contextes locaux mais leur foisonnement peut nuire à leur lisibilité. La coordination des acteurs locaux et une bonne articulation avec l’échelon national restent néanmoins nécessaires pour mieux adapter l’offre de formation aux débouchés.

Quatre « champs d’opposition » émergent des contributions reçues lors du débat lancé par La Fabrique de l’industrie et des auditions complémentaires menées auprès d’experts du sujet. Ces oppositions ne peuvent être surmontées que par l’échange et le dialogue, par un rapprochement des parties prenantes prêtes à dépasser le stade des postures.

Premièrement, on note le contraste entre les métiers de l’industrie et les métiers du secteur des services, les premiers ne bénéficiant pas du même niveau d’attractivité que les seconds. Cela résulte notamment d’une faible connaissance de l’industrie et de ses métiers. Il est donc important de renforcer l’ouverture du monde industriel aux jeunes et à leurs prescripteurs, notamment les enseignants et les personnels de l’orientation.

Une deuxième opposition se manifeste, entre les filières professionnelles et les filières générales menant à l’enseignement supérieur. Il apparaît nécessaire de décloisonner ces formations en créant des passerelles et en offrant de réelles perspectives d’évolution à tous les jeunes.

Troisièmement, l’opposition entre l’apprentissage et l’enseignement en lycée professionnel est encore une réalité. Ces filières, quoique menant aux mêmes diplômes, reposent sur des méthodes pédagogiques différentes. La première est largement organisée hors des établissements de l’Éducation nationale. Encore trop souvent perçues comme concurrentes, ces filières sont pourtant complémentaires. Le rôle des Régions est ici primordial pour adapter au mieux l’offre de formation aux besoins des entreprises de leur territoire.

Enfin, l’opposition entre la formation professionnelle continue et la formation initiale constitue un quatrième verrou à débloquer. Elles ne relèvent pas de la même gouvernance, des mêmes dispositifs, des mêmes outils ni des mêmes financements. La formation continue devrait davantage reposer sur des capacités d’ingénierie permettant de construire des réponses « à la demande » que sur des catalogues de formations. Une meilleure articulation entre ces deux composantes est primordiale pour parvenir à une réelle formation tout au long de la vie. Cela supposera de revenir sur la prégnance de la formation initiale et du diplôme en France, car les compétences et les qualifications se construisent bien dès la formation initiale, mais également tout au long de la vie professionnelle.

Surmonter ces points d’opposition ne pourra se faire que par une collaboration étroite et un dialogue apaisé entre les différents acteurs. Seul ce travail commun permettra de relever les défis actuels et futurs qui se posent aux industriels.

• 71. L’auteur de ces lignes a commencé sa carrière de chercheur en 1965 à l’Institut d’étude de l’emploi à Toulouse. Il est entré au Céreq en 1970 comme chef de département, au moment de sa création à la suite des recommandations de « l’intergroupe formation-qualification du 5ème Plan dont il avait été un des rapporteurs et l’a quitté en 1980 pour prendre la direction du LEST (Laboratoire d’économie et de sociologie du travail) à Aix-en-Provence où il est resté jusqu’en 2005
• 72. On citera pour exemple, parmi les derniers, le rapport Larcher sur « la formation professionnelle ; clé pour l’emploi et la compétitivité » commandé début 2012 par le président de la République qui considérait que la formation des chômeurs devrait être prioritaire (www.elysee.fr).
• 73. On rappellera que contrairement aux régulations mécaniques qui correspondent à des modifications s’inscrivant dans une stabilité des règles de fonctionnement et donc ne changent guère, sur le fond, les modes de fonctionnement du système, les régulations organiques s’inscrivent dans des recompositions de ce système de règles ce qui conduit à une modification généralement profonde des propriétés de fonctionnement du système. Avec elles, on sort donc de ce qu’on peut appeler une dynamique reproductive.
• 74. C’est tout simplement cela que disent les résultats des enquêtes PISA quand on compare dans le temps, pour la France et les autres pays, les résultats scolaires des enfants en termes des notions maîtrisées. Ce qui est présenté comme une dégradation relative de la situation française est due à un effet de moyenne qui masque une remarquable stabilité des performances des « bons élèves des bonnes classes » au regard d’une dégringolade des performances des « mauvais élèves des mauvaises classes »
• 75. Alain d’Iribarne, Philippe d’Iribarne, « Le système éducatif français comme expression d’une culture politique », Revue européenne Formation Professionnelle, N°17, pp 27-39.
• 76. « Mise en place et réformes. Le collège unique de 1975 aux années 2000 ». Dossiers.
• 77. Voir « Chronologie de l’enseignement technique ».
• 78. Françoise Meylan, « De l’École nationale professionnelle au baccalauréat de technicien, ou l’évolution d’une filière de l’enseignement technique », Revue Formation-Emploi, pp 29-46.
• 79. Contrairement à ce qui souvent dit, ce n’est pas le Japon qui est le pays de « l’emploi à vie », mais la France. Dans notre pacte social de référence, on entrait jeune « à la base » en correspondance avec son niveau de sorti de l’appareil scolaire – manœuvre pour un jeune ouvrier – et on apprenait son métier sur le tas sous l’égide de compagnons expérimentés aux services desquels on était affecté. En prenant de l’âge, on progressait en expérience et en efficacité productive, puis, les forces déclinant avec l’âge, on été employé dans des « petits boulots » utiles. Face à cette efficacité productive croissante puis décroissante, les rémunérations progressaient en fonction de la « carrière » et à l’ancienneté de sorte qu’était instaurée une solidarité de fait, entre les trois temps de l’activité professionnelle, les actifs dans la pleine force de l’âge productif dégageant un « surplus » qui contribuait aux rétributions des jeunes entrants et des anciens vieillissants. C’est ce pacte social qui a été rompu dans le courant des années 1980, les entreprises ne prenant plus de jeunes que dès lors que leur travail produisait un taux de retour immédiat entrainant une forte préférence à l’embauche pour les jeunes ayant de « l’expérience professionnelle » et une exclusion du marché du travail, les jeunes sans expérience. De-même les « ouvriers vieillissants » ont été précocement sortis du marché du travail à l’aide de mises en pré-retraites supportées par des dispositifs du FNE .
• 80.Alain d’Iribarne, « Trente ans de Céreq. Des qualifications aux compétences : chronique d’un oubli accepté ? », Revue Formation-Emploi, N° 76, 2001, pp 71-97.
• 81. La création des Bac pro en 1985 par Jean-Pierre Chevènement (ministre de « gauche ») et leur réforme en 2009 par Xavier Darcos (ministre de « droite ») est particulièrement emblématique du jeu « sociétal » que nous avons précédemment évoqué, avec ses effets pervers sur l’alimentation des formations professionnelles industrielles de base. En effet, l’ambition au départ est d’anoblir la formation professionnelle en créant un nouveau Bac en quelque sorte hybride puisque la filière, tout en ayant la symbolique de l’enseignement long donnant accès à l’enseignement supérieur, garde sa spécificité avec une formation en quatre ans au lieu de trois, les élèves passant par l’acquisition d’un BEP en deux ans. Mais, quelque vingt ans plus tard et au nom de l’égale dignité des trois voies – générales, technologiques et professionnelles –, le cursus des Bac pro est harmonisé avec les autres, se faisant en trois ans et avec une suppression du passage par le BEP. Que pensez-vous qu’il arriva au-delà des succès obtenus? En vertu du postula français qui veut que plus on a un diplôme élevé et plus on a des chances d’accéder plus vite à des meilleurs emplois et à des meilleurs carrières, les élèves des Bac pro se sont mis à poursuivre des études supérieures en nombre croissant (30% en 2013). Mais, pour qu’ils soient admis en STS, ce qui était le prolongement logique, il a fallu leur réserver un certain nombre de places car ils n’étaient pas compétitifs dans ces filières à sélection, face aux Bacs techniques et généraux, ce qui les a conduit à s’inscrire dans les filières universitaires en libre accès avec des taux d’échec quasi totaux en raison de leur non adaptation à leurs formes d’enseignements. Dans le même temps, la densification et la tendance à l’intellectualisation des études, couplées à l’absence de passage par une formation professionnelles intermédiaire, a eu comme effet d’accroître le décrochage des moins adaptés à ces évolutions et, en corollaire, d’accroitre leur arrivée sur le marché du travail sans formation professionnelle. CQFD. (Voir Le Monde, « Le Bac pro devient un passeport pour le supérieur », 12 juin 2014, p 10)
• 82. Chronologie. La formation professionnelle continue (1971-2009). www.vie-publique.fr/politiques-publiques/formation-professionnelle-continue/chronologie/
• 83. Voir, Marc Maurice, François Sellier, Jean-Jacques Silvestre, « Politique d’éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne », Paris, PUF, 1982
• 84. Voir à ce propos le supplément du Monde du 12 juin 2014, « Universités & Grandes Écoles » consacré à l’alternance, qui rappelle que le nombre de signatures de contrats de stages a lourdement chuté en 2013, au plus bas depuis 2005, avec 273 000 contrats d’apprentissage et 117 000 contrats de professionnalisation.
• 85. Alain d’Iribarne, « Une lecture des paradigmes du Livre Blanc sur l’éducation et la formation : éléments pour un débat. » Revue européenne Formation Professionnelle, N° 8/9 pp 23-31. (Il s’agit du livre blanc « Enseigner et apprendre. Vers une société cognitive » Office des publications officielles des Communautés européennes. Luxembourg, 1995.)
• 86. Dont les bénéficiaires sont à titre principal les salariés du secteur privé (13 milliards) et du secteur public (6 milliards), les jeunes dont l’apprentissage (6 milliards) et les demandeurs d’emplois (4 milliards).
• 87. Finalement, peut-être pas si curieusement que cela, nous retrouvons là à quelque chose près, les bases de notre ouvrage publié par le CNRS en 1989 « La compétitivité, défi social enjeu éducatif » avec une préface d’Antoine Riboud, alors PDG de BSN devenu aujourd’hui Danone, et une postface de Yannick Simbron, alors secrétaire général de la FEN.

Bibliographie

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Glossaire

Apprentissage : Voie de formation en alternance, c’est-à-dire qui associe une formation en entreprise et des enseignements dispensés dans un centre de formation d’apprentis (CFA). L’apprentissage prépare à l’ensemble des diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, et du supérieur.

Certification : Attestation officielle indiquant qu’une personne est en mesure d’exercer une activité professionnelle. Les certifications professionnelles sont recensées au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Elles peuvent être de trois ordres : diplômes et titres délivrés par l’État et au nom de l’État ; diplômes et titres délivrés par des organismes en leur nom ; certificats de qualification professionnelle.

Certificat de qualification professionnelle (CQP) : Diplôme mis en place par une branche professionnelle pour répondre à ses besoins spécifiques. Les CQP s’appuient sur les référentiels de compétences de l’Éducation nationale. Ils ne sont toutefois reconnus que par les branches considérées, ou par un regroupement de branche dans le cas des CQP inter-branches (CQPI).

Contenu de formation : Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d’objectifs pédagogiques et de formation définis. (Source : AFNOR)

Compétences : Ensemble de savoirs (connaissances), savoir-faire (habiletés) et savoir-être (attitudes) mobilisables dans une situation donnée.

Droit individuel à la formation (DIF) : Dispositif permettant aux salariés de bénéficier d’actions de formation continue. Il a été mis en place par la loi du 4 mai 2004 et offre à chaque salarié, qu’il soit titulaire d’un contrat à durée indéterminée ou non, la possibilité de se former sur une durée de vingt heures par an. Les formations accessibles au titre du DIF doivent s’inscrire dans des démarches de promotion ; d’acquisition, d’entretien ou de perfectionnement des connaissances ; d’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’une qualification professionnelle.

Formation continue : Formation destinée aux personnes engagées dans la vie professionnelle (salariés du secteur public ou privé, demandeurs d’emploi, non-salariés, etc.). Les actions de formation continue peuvent avoir pour objectif de répondre à des besoins d’adaptation d’un salarié à son poste de travail, d’entretien ou de perfectionnement professionnel, de qualification, de reconversion ou de promotion.

Formation initiale : Désigne la première formation obtenue par une personne dans le cadre du système éducatif, avant son entrée dans la vie active.

Formation professionnelle : Processus d’apprentissage permettant à un individu d’acquérir les savoirs et les savoir-faire nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une activité professionnelle. On distingue la formation professionnelle initiale (voie professionnelle du lycée, apprentissage, etc.) et la formation professionnelle continue qui s’adresse aux salariés en place et aux demandeurs d’emploi.

Formation tout au long de la vie : Terme se rapportant à l’ensemble des situations et contextes de formation que connaît un individu au cours de sa vie, et qui constituent ainsi un continuum entre la formation initiale et la formation continue. Ce concept est apparu dès les années 1960 mais s’est développé au milieu des années 1990 avec la prise de conscience que, pour permettre l’adaptation des salariés aux évolutions économiques et technologiques, le maintien et le développement des compétences doit se faire tout au long de la vie.

Pôle de compétences : Région caractérisée par la concentration d’activités dans un même domaine technique, conduisant à l’accumulation de savoir-faire pouvant procurer un avantage compétitif important une fois atteinte une masse critique.

Qualification : Ensemble des connaissances, diplômes, expériences professionnelles, etc. d’un individu le rendant apte à exercer une activité professionnelle.

Méthode pédagogique : Ensemble des démarches pédagogiques adoptées par un enseignant pour favoriser l’apprentissage et permettre l’acquisition de savoirs conformes aux objectifs pédagogiques. On distingue généralement trois types de méthodes pédagogiques : les méthodes affirmatives, dans lesquelles le formateur, détenteur du savoir, le transmet aux apprenants qui reçoivent ce savoir sans collaborer à sa construction ; les méthodes interrogatives (ou inductives), qui consistent à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on veut enseigner ; les méthodes actives, basées sur le principe que l’on apprend mieux lorsque l’on construit soi-même son propre savoir.

Métier en tension : Métier sur lequel il existe de fortes difficultés de recrutement. Il ne s’agit pas forcément des métiers qui représentent les volumes de recrutement les plus importants, mais la pénurie de candidat peut ralentir le développement d’une entreprise ou engendrer des délais et des coûts de recrutement conséquents. Les métiers en tension sont identifiés grâce à un « indicateur de tension », qui se calcule en rapportant le nombre d’offres aux demandes d’emploi. Lorsque ce ratio est supérieur à 1, cela signifie que le nombre d’offres surpasse celui des demandes d’emploi. Plus celui-ci est élevé, plus la tension est forte et signale les difficultés que rencontrer les entreprises à pourvoir leurs postes.

Niveau de formation : Désigne la position hiérarchique d’un diplôme dans une nomenclature donnée. En France, la nomenclature distingue six niveaux de formation :

• Niveau VI et V bis : sorties en cours de premier cycle de l’enseignement secondaire (sixième à troisième) ou abandons en cours de CAP ou BEP avant l’année terminale.
• Niveau V : sorties après l’année terminale de CAP ou BEP ou sorties de second cycle général et technologique avant l’année terminale (seconde ou première).
• Niveau IV : sorties des classes de terminale de l’enseignement secondaire (avec ou sans le baccalauréat). Abandons des études supérieures sans diplôme.
• Niveau III : sorties avec un diplôme de niveau Bac+2 (DUT, BTS, DEUG, écoles des formations sanitaires ou sociales, etc.).
• Niveau II : sorties avec un diplôme de niveau compris entre Bac+3 et Bac+4 (licence, première année de master).
• Niveau I : sorties avec un diplôme de niveau supérieur à Bac+5 (master, doctorat, diplôme de grande école). (Source INSEE)

Savoir : Ensemble des connaissances théoriques et pratiques.

Savoir-être : Terme communément employé pour désigner la capacité d’un individu à trouver les conduites et comportements appropriés dans des situations professionnelles impliquant échanges et coopération.

Savoir-faire : Habileté d’un individu à mettre en œuvre son expérience et ses connaissances acquises pour l’accomplissement d’une tâche. La combinaison des deux verbes « savoir » et « faire » révèle en effet l’alliance entre la connaissance et l’action.

Tutorat : Dispositif de formation se déroulant en situation de travail et dans lequel la personne en apprentissage est encadrée par un professionnel. L’objectif est de faciliter l’apprentissage progressif d’un métier dans le cadre d’une relation individualisée et formalisée.

Liste des contributeurs et des personnalités auditionnées

Acteurs de la formation

Abdel AÏSSOU, Directeur général du groupe Randstad France

Philippe AKLI, Responsable du centre d’information et d’orientation (CIO) de Caen

Jean-Pierre BELLIER, Inspecteur général de l’Éducation nationale

Annie BURNOUF, Professeure au Lycée Aristide Briand d’Évreux

Thierry CHEVALLEREAU, Directeur du GEIQ Industrie Poitou-Charentes

Jean-Pierre COLLIGNON, Inspecteur général de l’Éducation nationale

Henri DE NAVACELLE, Directeur de l’AFORP

Bernard DESCLAUX, ex-Directeur de centre d’information et d’orientation (CIO)

Équipe enseignante du collège Saint-Maur de Pau

Monique FOURNIER-LAURENT, Bénévole à la mission locale de la vallée de l’Oise, Membre du GR21

Tristan GILLOUARD, Directeur du Centre des formations industrielles (CFI)

Didier GODEMENT, Responsable du site d’Orly du Centre des formations industrielles (CFI)

Pascal HUARD, Responsable d’animation et de projet à la maison familiale et rurale de Gironde

François LACOSTE, Responsable de la communication interne et externe à l’AFORP

Franck LEROY, Directeur départemental de Pôle emploi en Mayenne

Lionel PINARD, Proviseur du lycée des métiers Galilée de Gennevilliers

Responsables du centre d’information et d’orientation (CIO) de Vernon

Alain ROUMILHAC, Président de ManpowerGroup France

Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l’Académie de Rouen

Karim TERKI, Manager pédagogique au Centre des formations industrielles (CFI)

Michel TIBIER, Directeur général d’Entreprendre ensemble

Saliha TIGHILT, Chargée de sourcing à l’AFORP

Aline WAGNER, Chef de projet à Inffolor

Acteurs régionaux

Marie-Guite DUFAY, Présidente du Conseil régional de Franche-Comté

Marie-Claire QUIERS, Directrice des « Mutations économiques et continuités professionnelles » au Conseil régional de Bourgogne

Alain ROUSSET, Président de l’Association des régions de France (ARF), Président du Conseil régional d’Aquitaine

Philippe SCHWARTZ, Directeur général adjoint au Conseil régional de Lorraine

Gérard SPERANZA, Directeur général adjoint au Conseil régional de Bourgogne

Experts

Samanta AL-YAMMOUNI, Chargée de communication à la Chambre franco-suisse pour le commerce et l’industrie (CFSCI)

Raphaël ALEXANDRE, Vice-président de la CGPME de la Mayenne

Francis ARCAUTE, Directeur du comité « Métiers et compétences » de la Plateforme de la filière automobile (PFA)

Jean ARTHUIS, Sénateur de la Mayenne, Président du Conseil général de la Mayenne

Jacques BARTHELEMY, Avocat conseil en droit social

Brigitte BASTARD, Responsable du Centre spécialisé de formation dans le domaine des matériaux industriels (CACEMI) du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)

Sabine BESSIERE, Chef du département « Métiers et qualification » de la DARES

Denis BOISSARD, Directeur de projets de l’UIMM

Marc CANAPLE, Responsable du département de droit social de la direction générale des études et de la mission consultative de la CCI Paris Île-de-France

Marie-Claire CARRERE-GEE, Présidente du Conseil d’orientation pour l’emploi (COE)

Jean-Luc CENAT, Conseiller du président de l’AFDET

Gilbert CETTE, Professeur associé à l’université de la Méditerranée, Économiste à la Banque de France

Guillaume CHATROUX, Chargé d’affaires à l’Institut de régulation et d’automation (IRA)

Gabriel COLLETIS, Professeur à l’université Toulouse 1

Sabine COSTE, Chercheuse à l’École normale supérieure de Lyon

Françoise DIARD, Responsable de l’Observatoire de la métallurgie

Olivier DUPUIS, Secrétaire général du Comité national des entreprises d’insertion (CNEI)

Grégoire EVEQUOZ, Directeur général de l’Office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue (OFPC) de Genève

Martin FISCHER, Directeur de la communication du Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI)

Christine GALLOT, Directeur de la communication de l’UIMM

André GAURON, Collaborateur au Laboratoire social d’actions, d’innovations, de réflexions et d’échanges (Lasaire)

Bernard GAZIER, Professeur à l’université Paris I Panthéon-Sorbonne

Dominique GILLIER, Secrétaire général de la Fédération générale des mines et de la métallurgie de la CFDT (FGMM-CFDT)

Anne-Lise HØSTMARK-TARROU, Professeur émérite à Oslo and Akershus University College

Alain d’IRIBARNE, Directeur de recherche au CNRS

Aziz JELLAB, Chercheur à l’université Lille III

Yves LICHTENBERGER, Chercheur au Laboratoire techniques, territoires et sociétés (LATTS)

Francis MER, Vice-président du groupe Safran

Christian POYAU, Président de la Fondation Croissance responsable, PDG de Micropole

Martin RICHER, Consultant en responsabilité sociale des entreprises, Coordonnateur du pôle « Affaires sociales » de Terra Nova

Claudine ROMANI, Chargée de la mission « Partenariats sociaux » au Céreq

Paul SANTELMANN, Directeur de la veille pédagogique de l’AFPA

Jean-Claude THOENIG, Professeur émérite à l’université Paris-Dauphine

Emmanuelle WARGON, Déléguée générale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP)

Jean-Daniel WEISZ, Associé chez Kohler Consulting & Coaching

Jean WEMAËRE, Président de la Fédération de la formation professionnelle (FFP)

Industriels

Laurent BATAILLE, Président-directeur général de Poclain Hydraulics

Pascal CHAPELON, directeur des ressources humaines de Mane

Robert CHARREYRON, Directeur des ressources humaines de Clextral

Frédéric COIRIER, Président-directeur général de Cheminées Poujoulat

Dominique DUBOIS, Président-directeur général de Multiplast

Elizabeth DUCOTTET, Présidente de Thuasne

Ivan DUPRAZ, Directeur des ressources humaines du site de Vertolaye de Sanofi

Olivier FAHY, Président-directeur général de Berkem

Didier FEGLY, Président-directeur général de Sacred, Président d’Elastopole

Georges JOBARD, Président-directeur général de Clextral

Hervé LEROY, Directeur opérationnel de Bernard Controls

Pierre MONFORT, Directeur de la formation de DCNS

Eugénie SAMOUR, Chargée de mission et de l’emploi à Trescal

André ULMANN, Président-directeur général de HRA-Pharma

Marc VAN DER HEIJDE, Responsable sécurité-environnement à Clextral